Лариса Нуриева - Развитие речи у аутичных детей

• Название: Развитие речи у аутичных детей
• Автор: Лариса Нуриева
• Жанр: Психология

В книге изложена авторская методика, позволяющая развивать как экспрессивную, так и импрессивную речь у детей с ранним детским аутизмом. Большое внимание уделяется созданию мотивации к общению. Одна из глав посвящена изложению методики занятий с малышами от двух до трех лет. Это тот возрастной период, когда начало целенаправленной работы над речью особенно эффективно.

Методика Л. Г. Нуриевой также с успехом применяется для развития речи у детей с сенсорной и моторной алалией.

Наглядные материалы, необходимые для занятий, содержатся в отдельном приложении.

Для логопедов и других специалистов, работающих с особыми детьми; для занятий с такими детьми дома.

---

Примерно через 2-4 месяца после первых звуков появляются эхолалично повторяющиеся слова (обычно они не связаны с конкретной ситуацией и чем-то привлекли особое внимание ребенка, например «ананас», «самовар»). Слова сначала звучат тихо и невнятно, но постепенно сила голоса возрастает и активный словарь ребенка начинает расширяться за счет все новых существительных.

Нужно отметить, что метод вызывания звуков речи путем формирования артикуляционных укладов очень трудоемкий. К нему приходится прибегать в тех случаях, когда растормажи-вание устной речи не происходит ни на сеансах холдинг-терапии, ни на занятиях музыкальной терапии, ни на логопедических занятиях, где применяются методики, обычные при работе с детьми, страдающими алалией. Накопленный опыт работы показал, что применение предложенной методики наиболее эффективно в возрасте 3,5-5,5 лет. Если недостаточность языковой стороны речеподражательного механизма настолько велика, что к семи годам не удается добиться даже номинативной эхолалич-ной речи, то целесообразно направить основные усилия на развитие импрессивной речи. Также следует создать условия, которые подвигают ребенка к спонтанному использованию таких средств невербальной коммуникации, как жесты и пиктограммы (Корвякова Н. Ф., 1999; Duker P. С, 1991). Жесты должны лингвистически соответствовать потребностям ребенка, выражать его желания и интересы.

Коррекция детского аутизма включает в себя не только специальные психологические и педагогические занятия с ребенком, но и создание особого режима домашней жизни, стимулирующего его общее развитие. Так как в процессе работы с ребенком количество тренируемых произвольных навыков все возрастает, полезно составить таблицу, которая отражает уровень сформированное™ того или иного действия (табл. 3). Такая таблица позволяет маме и педагогу согласовывать свои усилия, помогает не запутаться в упражнениях и не дает перегрузить ребенка.

Постепенно заполняя таблицу, легко определить, какие навыки необходимо отрабатывать ежедневно (около них стоит знак минус), а какие уже перешли в автоматизированное действие и нуждаются лишь в подкреплении.

Таблица 3

Условные обозначения:

+ навык сформирован, нуждается только в периодическом подкреплении;

– навык формируется путем ежедневных тренировок;

н занятие проводится два раза в неделю.

Мама сама определяет, какие графы занести в таблицу, так как именно она может точно определить, доступен ли малышу тот или иной навык на данном этапе.

Приведенная таблица использовалась при обучении Вани Р. Мальчику поставлен диагноз РДА, I группа (по классификации О. С. Никольской). У Вани было ярко выраженное полевое поведение, отсутствовали какие-либо произвольные навыки, он не демонстрировал понимания речи даже на бытовом уровне и был полностью погружен в оральные аутостимуляции. Специалисты начали работать с Ваней, когда ему было 3,5 года. За первые четыре месяца работы с музыкотерапевтами, психологом, логопедом и социальными психологами с мальчиком был установлен достаточный эмоциональный контакт для начала тренинга по развитию ручного и артикуляторного праксиса. Так как метод эмоционального растормаживания речи и сеансы холдинг-терапии не дали значимых для развития речевой функции результатов, было решено начать описанный выше тренинг. По таблице видно, каких существенных результатов достиг Ваня за 4-5 месяцев тренинга. Дополнительно можно отметить, что оральные аутостимуляции практически прекратились, началось успешное освоение учебных навыков. По мере выполнения элементов данного тренинга на занятиях с Ваней подключались пункты программы по усилению акустических сигналов зрительными раздражителями.

Хочется привести два примера, где «лепка» устной речи буквально по одному звуку дала хорошие результаты.

Ваня А. Мы начали работать с Ваней в 4,5 года. Это был постоянно «страдающий» мальчик с мученическим выражением лица. Он издавал только однообразные плачущие звуки «а-и», «а-и». Для него было типично поведение, которое принято называть «полевым». Его взгляд ни на чем не задерживался, ручки не удерживали никаких предметов, да и сам он все время «перетекал» с места на место. Ваня пассивно подчинялся рукам взрослого, когда его нужно было одеть или раздеть, но как только мама отпускала его, он тут же ускользал.

Первый месяц мы занимались с Ваней на полу на ковре. Я выкладывала перед собой одно пособие – остальные были спрятаны у меня за спиной. Когда Ваня, «гуляя» по комнате, оказывался около меня, я усаживала его к себе на колени и быстро разбрасывала по ковру предметы или картинки. Затем начинала сокрушаться, что их нужно непременно убрать. Я возвращала Ваню к пособиям до тех пор, пока мы вместе не убирали все в пакетик. Убранный материал перекладывался с пола на низкий столик, а передо мной появлялось новое пособие. Через пару занятий Ваня стал «притормаживать» возле столика и перебирать картинки. А через 4 месяца мы уже сидели за этим столом, правда, пока еще Ваня был у меня на коленях.

Мы ввели в занятие буквы, которые просто заворожили Ваню. Легкий массаж вызывал у него бурный протест, поэтому вводился очень осторожно, по одному-двум прикосновениям к губам. Через 4 месяца после начала работы мы услышали первый осознанно произнесенный звук «Э». Его было еле слышно, и с трудом верилось, что звук прозвучал. Но когда, спустя неделю, добавились «А», «Ы», стало ясно: первый шаг сделан. Еще через пять месяцев прозвучали первые согласные – «М», «Н». В течение двух-трех месяцев Ванюша добавлял по одному звуку за занятие. И вот он зашептал целые слова. Они были очень тихими и невнятными, но с каждым днем любимый «ананас» звучал все отчетливее.

Прошло два года с первого занятия. Сейчас Ваня говорит громко, хотя и не все отчетливо. Он начал произносить свои первые предложения; чаще радуется жизни, чем «страдает»; смеется и бежит навстречу маме, когда она приходит с работы. А главное, с ним уже можно сесть рядом и поговорить о чем-нибудь хорошем.

Ксюша Т. Ксюша пришла на занятия в 5 лет 3 месяца. В отличие от Вани, она не «страдала», а активно сопротивлялась и кричала, когда пытались остановить ее бесконечное кружение на полу. Когда она переставала крутиться, начиналось «хождение» по мебели. С необычайной ловкостью Ксюша забиралась на все доступные и недоступные возвышения. Казалось, остановить это беспрерывное движение невозможно. Но наши с мамой призывы подойти к столу, убрать скорее картинки или буквы не повисали в воздухе. Очень скоро Ксюша уловила алгоритм занятия: убрать все по пакетикам, и ее оставят в покое. Количество пакетиков потихоньку увеличивалось, но как только это вызывало «бунт», новые пособия убирались и появлялись только через 2-3 занятия.

Через полгода Ксюша овладела глобальным чтением, но формирование звукопроизношения шло очень медленно и трудно. Почти год понадобился на то, чтобы «уложить» язык расслабленным. С невероятным трудом накапливались любые произвольные движения: от прыжков на двух ножках до надевания пальто, от раскрашивания картинок до движения губ или языка. Но мы были последовательны и терпеливы. Педагоги, работающие с Ксюшей, разделили между собой работу по формированию произвольной деятельности у девочки. Психолог и музыкотерапевт занимались крупной моторикой; социальный педагог – тонкой моторикой руки; логопед – артикуляционной моторикой. И, несомненно, главным был невероятный труд Ксюшиной мамы. Через год с небольшим появились первые гласные звуки, через полтора года добавилось несколько согласных. После двух лет работы Ксюша зашептала слоги и отдельные простейшие слова (интересно, что Ксюше удавались слова типа «грохот», «бокал», «бегемот» и небольшие фразы: «Говори – не говори»). Ее успехи в самообслуживании просто потрясающие: она самостоятельно одевается, сама накрывает на стол и моет посуду, совершает гигиенические процедуры. Ксюша научилась владеть иголкой и ножницами, пишет свои первые буквы. Когда папа с мамой чем-то заняты, Ксюша берет свою книжку-раскраску и карандаши и тоже садится за стол, всем своим видом показывая, что тоже умеет заниматься делом.

Огромное уважение вызывает этот маленький человек, который упорно идет навстречу людям.

Направления дальнейшей работы по развитию речи

Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжалось развитие внутренней речи ребенка. При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребенка вести диалог, так как эхола-личная речь не позволяет ему вступать в полноценное речевое общение.

4. Особенности работы над структурой простого предложения

В случаях, когда формирование речи началось на 4-5-м году жизни, а глубина аутистических расстройств по-прежнему такова, что трудно оценить объем пассивного словаря и степень понимания речи окружающих, необходимо продолжать особую речевую терапию, так как она является одной из важнейших в коррекции эмоционального и психического недоразвития у детей с РДА. В ходе работы с детьми II группы (классификация О. С. Никольской) выясняется, что происходит достаточно интенсивное накопление пассивного словаря, но он имеет преимущественно номинативный характер, т. е. состоит в основном из существительных. У этих детей становление фразовой речи происходит чрезвычайно замедленно. Трудности в овладении семантическими компонентами речи (объектными – обозначающими предметы, предикативными – обозначающими действия и атрибутивными – обозначающими признаки предметов) приводят к нарушению синтаксиса. Это значит, что ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря.