Анна Виноградова - Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий

• Название: Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий
• Автор: Анна Виноградова
• Жанр: Медицина

Программа предназначена для работы с детьми дошкольного возраста, имеющими тяжелые нарушения развития. Основная цель данной программы - подготовка детей к организованным занятиям с дефектологом, логопедом, нейропсихологом.

Приводятся способы оценки состояния ребенка, который не способен выполнять задания диагностических методик. Игры и задания, предложенные авторами, позволяют адаптировать лечебно-педагогический процесс к разным детям, учитывая их особенности - как трудности, так и возможности, на которые должен опираться специалист.

Пособие адресовано специалистам, проводящим индивидуальные занятия с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития (педагогам, психологам, дефектологам и др.)

---

Коррекционно-развивающая работа предполагает не тренировку определенных навыков, а формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку самостоятельно овладеть различными умениями. Работа предполагает последовательное прохождение ряда этапов, соответствующих закономерностям развития каждой психической функции в онтогенезе. Время перехода к новому этапу зависит от индивидуальных особенностей ребенка, глубины нарушений. В некоторых случаях возможна отрицательная динамика развития (например, после тяжелой болезни, длительного перерыва в занятиях ребенок теряет приобретенные навыки) – тогда так же, как и на начальном этапе работы, необходимо еще раз вернуться к предшествующему хорошо освоенному этапу и повторно освоить незакрепившуюся деятельность.

Принципы построения коррекционной, развивающей работы с детьми

1. Основной принцип: коррекция – это не обучение, а формирование базовых психических процессов, необходимых для обучения, – зрительного восприятия, пространственных представлений, звуковосприятия и звуковоспроизведения, программирования и контроля, управления кинетическими и кинестетическими процессами и т.д. При своевременно начатой работе коррекция предшествует обучению, однако это бывает не всегда. В некоторых случаях от ребенка требуется усвоение навыков, к которым он еще не готов (например, несмотря на существующие нарушения он ходит в детский сад и должен осваивать общую программу), – тогда коррекция и обучение происходят одновременно, и специалист, ведущий коррекционно-развивающую работу, учитывает те требования, которые предъявляются ребенку в другом детском учреждении. Здесь важно установить контакт с воспитателями детского сада, объяснить им проблемы ребенка, вместе определить особенности работы с ним.

2. Базовые системы связаны не только с познавательной, но и с личностной сферой ребенка. Для успешного обучения необходимо создать систему мотивов, интересов и потребностей, что обеспечивает последующее усвоение знаний.

3. Перед началом коррекционной работы необходимо оценить, насколько уровень развития психических функций соответствует биологическому возрасту ребенка[4] . Нельзя сформировать то, к чему еще не готовы мозг и организм в целом.

4. Постепенное введение новых видов деятельности. Ребенку легче осуществлять знакомые и доступные ему виды деятельности. Осваивать новое умение ребенку с нарушениями развития нелегко. Поэтому вводить новые задания и игры нужно постепенно. Иногда ребенок некоторое время не приступает к выполнению задания (не включается в новую игру), а наблюдает за педагогом и только после нескольких занятий решается сам осуществить какое-либо действие с помощью взрослого.

Развитие ребенка проходит ряд последовательных этапов. Каждая стадия развития создает предпосылки для нормального освоения последующего этапа. Поэтому, если у ребенка имеются проблемы в развитии речевых и познавательных функций, то чаще всего надо начинать работать не с этим уровнем, а создать предпосылки для его нормального формирования, т. е. работать с нижележащими, базовыми уровнями (уровень психической активности, эмоциональная, сенсорная, двигательная сферы). К сожалению, часто при речевых нарушениях ребенка сразу отдают на занятия к логопеду, ставят звуки и т.п., и эта работа не дает выраженного результата.

В работе мы неоднократно замечали, что эти трудности бывают связаны с, казалось бы, далекими от речи процессами. Например, ребенок плохо чувствует свое тело, недостаточно координирован в движении, и при этом его речь нечеткая, неплавная, с элементами дизартрии. Это пример того, как нарушение двигательной сферы может повлечь за собой слабость тонкой моторики и артикуляционного аппарата. Таким образом, эффективная работа в данном случае предполагает начало занятий именно с развития крупной моторики.

Недостаточность пространственных представлений может приводить к трудностям координации, пространственным страхам (ребенок боится того, что он не видит – за спиной, за углом), трудностям формирования навыков самообслуживания (он не чувствует, как держать ложку, как одеваться) и т.д. В этом случае начинать работу нужно с формирования у ребенка представлений о пространстве, о собственном теле, и уже на этой основе возможно развитие необходимых навыков.

Также часто у детей отмечаются нарушения процесса интеграции отдельных психических функций в целостные функциональные системы. С этим связаны многие трудности в обучении. Поэтому на занятиях необходимо активизировать и связывать между собой разные сенсорные системы (зрительную, слуховую, тактильную) через эмоциональные переживания. Например, при изучении букв мы ощупываем буквы, сделанные из различных материалов, ходим по букве, нарисованной на полу, складываем их из частей, дорисовываем, раскрашиваем разными цветами, при этом занятия эмоционально насыщенны, интересны ребенку.

Онтогенез познавательной сферы

Познавательная сфера ребенка начинает свое формирование с самых первых дней его жизни. Прежде всего, ребенок включен в домашнюю ситуацию, в которой он получает множество ощущений: его кормят, он ощущает разнообразные прикосновения к своему телу, видит людей и предметы, слышит разные бытовые, природные шумы и голоса.

Известно, что психическое развитие ребенка в разные возрастные периоды происходит неравномерно. Так, например, развитие двигательной сферы ребенка наиболее интенсивно происходит в возрасте до 1,5–2 лет: он учится манипулировать с предметами, управлять своим телом в пространстве (переворачивается со спины на живот и обратно, ползет, учится сидеть, стоять, ходить). Речевое развитие более активно происходит после 1,5 лет – ребенок накапливает словарь, осваивает фразовую речь, наступают периоды словотворчества, вопросов и т.д.

Для каждой психической функции существует сензитивный возраст, когда она наиболее усиленно развивается. Сформировавшись, каждая психическая функция становится основой для развития других психических функций.

Развитие познавательных функций в условиях различных коррекционных сред

Коррекционно-развивающие занятия

Для любого занятия важно установление доброжелательных отношений между ребенком и педагогом, заинтересованность обоих участников процессом. Это создает предпосылки к тому, чтобы ребенок активно наблюдал за действиями педагога, подражал ему и выполнял необходимые задания. Важный принцип работы – активное участие ребенка, создание мотивации для того, чтобы он начал осваивать новые виды деятельности, которые он может выполнять пока только с помощью взрослого.

Занятия по сенсорному развитию

Недостаточное развитие чувствительности, ощущений собственного тела может проявляться в поведении по-разному. У одного ребенка дефицит ощущений приводит к инактивности, он не знает, как обращаться с собственным телом, каким образом можно, например, поменять положение, освободить затекшую ногу, выбраться из-под одеяла, достать игрушку и т.д. Со стороны это может выглядеть как нарушение двигательной сферы, часто таким детям ставят диагноз «детский церебральный паралич» и т.п. На самом деле истинно двигательных нарушений здесь нет.

В другом случае, наоборот, наблюдается повышенная активность: ребенок бегает по комнате, залезает на мебель, хватает разные предметы и при этом не получает адекватного «ответа» на свои действия. Он может сильно удариться или схватить горячий предмет и, не заметив этого, не отреагировать адекватным образом (например, не отдергивает руку). Иногда реакция на боль у такого ребенка бывает сильно отсрочена. Не чувствуя боли, ребенок не может предвосхитить опасные события и, таким образом, не учится, как обычный ребенок, что нельзя трогать горячее, хватать острый ножик и т.д. Он не соизмеряет свои движения с препятствиями на пути и постоянно ударяется, спотыкается, набивает шишки.

Часто недостаточная чувствительность приводит к «пространственным» страхам из-за неисследованности пространства (ребенок не прослеживает, откуда появляется и куда исчезает тот или иной предмет, пугается неожиданных изменений).

Также у детей можно наблюдать и обратное нарушение – гиперчувствительность. В этом случае тоже изменяется поведение ребенка, он не знает, как двигаться, чтобы избежать неприятного прикосновения. Часто ему неприятна обычная одежда, которую другие дети просто не замечают (свитер кажется ему колючим, резинка сильно сдавливает тело и т.д.). Ребенок стремится снять одежду, не хочет одеваться, устраивает истерики. При этом окружающим кажется, что ребенок избалован, упрям.

Занятия по сенсорному развитию назначаются ребенку, недостаточно ощущающему свое тело, неадекватно реагирующему на раздражители (ребенок боится прикосновений, брезглив, не выносит попадания краски на руки, громких звуков и др.). Среди возможных результатов такой работы для познавательного развития важны следующие: