Анна Анастази - Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении

• Название: Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении
• Автор: Анна Анастази
• Издательство: ЭКСМО-Пресс
• Жанр: Психология
• Год: 2001
• ISBN: 5-04-006108-0

Данный фундаментальный труд Анны Анастази зарекомендовал себя как один из лучших классических учебников по дифференциальной психологии мирового уровня, со знакомства с которым должен начинать любой студент, изучающий эту дисциплину. В учебнике в доступной и увлекательной форме рассматриваются проблемы индивидуальных различий человека как отдельного индивида и как представителя той или иной группы, исследуются причины и механизмы его поведения.

Рекомендуется в качестве учебного пособия для студентов, изучающих психологию человека и группы, а также для всех, кто интересуется данной тематикой.

---

В качестве контрольной группы Шмидт задействовал 68 детей, обучающихся в специализированных классах для умственно неполноценных, но не принимающих участия в экспериментальной программе. Контрольная группа имела приблизительно тот же начальный показатель умственного развития, такую же успеваемость и хронологический возраст, что и экспериментальная подгруппа. Коэффициент интеллекта экспериментальной подгруппы в среднем повысился на 23,8 пунктов, тогда как коэффициент интеллекта контрольной группы в среднем понизился на 3,6 пункта за тот же период времени. Также между двумя группами были обнаружены значительные различия в прогрессе успеваемости, последующем трудоустройстве и ходе социальной адаптации.

Дать адекватную оценку исследованию Шмидта довольно трудно, и на это существует несколько причин (см. 35, 47, 64). Наличие нескольких незначительных арифметических ошибок и несоответствий в опубликованном отчете о проекте указывает. на неаккуратность доклада, вызывая скептическое отношение к полученным в ходе исследования данным в целом. Применяемые обучающие методики и реабилитационные программы описаны неадекватно, что не позволяет им получить независимое подтверждение. Например, в рамках исследования, проведенного Хиллом (41), при том, что применялись предположительно те же методики, которые использовал Шмидт, удалось добиться всего лишь небольшого повышения коэффициента интеллекта. Насколько методики, применяемые Хиллом, действительно соответствовали тем, которые входили в программы Шмидта, установить не представляется возможным. Проверка отчета Шмидта позволяет предположить, что по крайней мере в некоторой степени улучшение результатов тестирования и повышение успеваемости могут быть отнесены на счет устранения сенсорных дефектов, улучшения состояния здоровья и недостатков речи, которые изначально имели место в большинстве случаев. Эмоциональная неадекватность также препятствовала достижению хороших результатов в нескольких случаях, но в отчете о проекте отмечено улучшение в этой сфере.

Что касается самих обучающих методик, описанных Шмидтом, особое значение придавалось развитию навыков эффективного обучения и работы, а также достижению минимального уровня навыков чтения и речи. Эти методики должны были обеспечить продолжение улучшения состояния даже после завершения экспериментального периода. Наряду с этим Шмидт настаивал на стимулировании интересов ученика и адаптации обучения к специфическим потребностям и недостаткам каждого конкретного ребенка. Несомненно, достижение всех этих целей крайне важно при обучении умственно неполноценных. Однако могли ли специфические методики, применяемые Шмидтом, обеспечить достижение настолько значительных результатов, как те, о которых говорит сам исследователь, на данный момент остается невыясненным. Как бы то ни было, бесспорным остается тот факт, что эффективность многих применяемых методик в ряде случаев весьма ограничена.

В качестве примера существующих методологических проблем можно упомянуть еще одно исследование, результаты которого также неоднозначны. Кефарт (45) занимался организацией интенсивного обучения шестнадцати умственно неполноценных мальчиков в возрасте от 15 до 18 лет на момент начала эксперимента, который длился от шести месяцев до почти трех лет. Работая на основе конкретного материала, социальных ситуаций и абстрактных проблем, Кефарт при помощи своей обучающей программы рассчитывал стимулировать конструктивную деятельность и изобретательность, инициативность, построение оригинальных планов. По результатам проведенной после окончания обучения методики Стэнфорд — Бине средний показатель коэффициента интеллекта возрос с 66,3 до 76,4, тогда как в контрольной группе было отмечено лишь незначительное повышение этого показателя на 1,9 пункта. Все до одного члены экспериментальной группы достигли повышения коэффициента интеллекта. Главная сложность в интерпретации результатов данного исследования заключается в том, что часть обучающего материала совпадает с содержанием методики Стэнфорд — Бине. А именно, некоторые обучающие задания были связаны с выявлением нелепостей в рассказах, что сильно напоминает некоторые вопросы из методики Стэнфорд — Бине. Поэтому вполне возможно, что улучшение показателей можно отнести исключительно к родственным заданиям и вряд ли можно обнаружить в решении заданий другого вида. В этом случае данная программа обучения может оказаться элементарным натаскиванием (см. гл. 7).

Также заслуживают особого внимания две недавние разработки в области реабилитации умственно неполноценных. Одна из них связана с обучением умственно неполноценных с более высоким уровнем интеллектуального развития на дошкольном уровне. Чамберлен и Мосс (22) представили описание программы надомного обучения, разработанной для подготовки умственно неполноценных детей к школе. Кирк (48) несколько лет занимался исследованием эффективности специализированной дошкольной подготовки как пациентов специализированных учреждений, так и детей, живущих в семьях. В рамках этого исследования проводилось периодическое тестирование экспериментальной и контрольной групп, а основным критерием выступала школьная успеваемость испытуемых. В общем результаты исследования свидетельствуют о том, что дошкольная подготовка действительно может увеличить уровень интеллектуального и социального развития умственно неполноценных детей. Дети из депривантных семей достигли лучших результатов по сравнению с детьми с органическими нарушениями. Более того, экспериментальная группа продолжала демонстрировать свои преимущества по сравнению с контрольной группой в течение последующего периода школьного обучения.

Признание эффективности психотерапевтических методов в работе с умственно неполноценными обусловило возникновение второй важной тенденции. Некоторые исследователи начали применять проективные методики, такие как Тест чернильных пятен Роршаха, интерпретация картинок, спонтанные рисунки и им подобные, в работе с умственно неполноценными пациентами (см. 77, гл. 9). Интерпретация полученных таким образом специфических данных остается спорной по причине неустановленной валидности методов обработки результатов и тому подобных недостатков проективных методик. Тем не менее проведение таких исследований оказалось способно привлечь внимание к преобладанию эмоциональных проблем и наличию высокого уровня тревожности у умственно неполноценных. Мы постепенно начинаем осознавать, что трудности, с которыми сталкиваются такие люди, не всегда ограничиваются исключительно интеллектуальным планом. В соответствии с этими данными начато изучение возможностей, которые могут предоставить различные виды психотерапии в плане работы с умственно неполноценными (77, гл. 10; 86). В некоторых случаях психотерапия может способствовать повышению коэффициента интеллекта, так как имеющиеся у человека эмоциональные проблемы могут препятствовать его эффективному интеллектуальному функционированию и развитию. В других случаях психотерапия может только устранить дополнительные недостатки, например, справиться с эмоциональной неадекватностью или поведенческими проблемами. Однако даже в этих случаях психотерапия способна стать неотъемлемой частью общей реабилитационной программы.

РЕЗЮМЕ

В широком смысле, термин «умственная неполноценность» обозначает ярко выраженную неполноценность тех способностей, наличие которых необходимо для выживания в определенных культурных условиях. Таким образом, становится очевидно, что определение понятия умственной неполноценности тесно связано с представлениями об интеллекте. В нашей культуре развитие речи и вербальные способности имеют решающее значение при диагностике умственной неполноценности. Принципиальными критериями диагностики и классификации умственной неполноценности являются психометрический (коэффициент интеллекта), юридический или социологический и образовательный. Подразделение умственно неполноценных на идиотов, имбецилов, моронов и пограничные случаи также основано на этих критериях. Предлагаемая классификация видов умственной неполноценности на основе этиологии сложна в применении, так как в большинстве случаев причины ее возникновения неизвестны.

Среди наиболее распространенных клинических разновидностей умственной неполноценности можно назвать монголизм, церебральный паралич, микроцефалию, кретинизм и гидроцефалию. Относительно редко встречаются такие формы умственной неполноценности, как фенилпировическая аменция и амауротическая идиотия; причины этих заболеваний кроются в наследственных метаболических нарушениях. На данный момент еще до конца не выяснено, является ли несовместимость групп крови матери и плода значимой причиной рождения умственно неполноценного ребенка. Многие случаи умственной неполноценности нельзя отнести к той или иной специфической клинической разновидности. Такие случаи описываются как простое, неклиническое, субкультурное, семейное, недифференцированное слабоумие, садовая разновидность и простая олигофрения. Некоторые из этих терминов относятся ко всей группе, другие — только к определенным подгруппам. Разделение случаев простого слабоумия на эндогенные и экзогенные (по причине повреждения мозга) стало стимулом для начала активного изучения психологических различий между этими двумя типами.