Анна Анастази - Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении

• Название: Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении
• Автор: Анна Анастази
• Издательство: ЭКСМО-Пресс
• Жанр: Психология
• Год: 2001
• ISBN: 5-04-006108-0

Данный фундаментальный труд Анны Анастази зарекомендовал себя как один из лучших классических учебников по дифференциальной психологии мирового уровня, со знакомства с которым должен начинать любой студент, изучающий эту дисциплину. В учебнике в доступной и увлекательной форме рассматриваются проблемы индивидуальных различий человека как отдельного индивида и как представителя той или иной группы, исследуются причины и механизмы его поведения.

Рекомендуется в качестве учебного пособия для студентов, изучающих психологию человека и группы, а также для всех, кто интересуется данной тематикой.

---

Еще один подход выявляет связь между оценками тестов и принадлежностью индивида социальному классу, определенной техниками Уорнера. В серии исследований Хевигхерста и его коллег (41, 42, 49), тесты назначались почти полным выборкам 10-, 13-и 16-летних детей в городе на Среднем Западе. Группа 13-летних выполняла тесты основных умственных способностей Терстоуна. Другие две возрастные группы проверялись общеизвестными вербальными тестами и тестами на интеллект, а также специальными тестами на чтение и пространственные и технические способности. Каждого испытуемого поместили в одну из пяти групп статуса, колеблющихся от А (высшая) до Е (самая низшая).

Таблица 23 Средние тестовые оценки 10-летних детей в группах разного социального статуса. (Данные из Хевигхерста и Янке, 42, с. 363.)

Средние оценки групп разных статусов по каждому тесту представлены в таблицах 23, 24 и 25. Несмотря на небольшое количество случаев (особенно на высших уровнях), почти во всех тестах обнаруживается тенденция оценок повышаться с социальным статусом в пределах каждой выборки. При сопоставлении крайних социальных групп, большинство различий проявляют статистическую значимость. Самым явным исключением из этой тенденции является выполнение 16-летними мальчиками теста технической сборки штата Миннесота (таблица 25). Средние оценки по этому тесту не показали устойчивой связи с социальным статусом, а высшие средние показатели были получены низшей социальной группой. Возможная причина для этих результатов состоит в большем опыте обращения с механическими предметами среди мальчиков низшего статуса и, таким образом, в их лучшем знании заданий теста. Примечательно также большее количество обнаруженных классовых различий в тесте Стэнфорд — Бине, чем в тестах действия. Тест на рисование фигуры человека выявил минимальные различия, результат, впоследствии подтвержденный другим подобным исследованием (11).

Таблица 24 Средние оценки 13-летних детей по тестам основных умственных способностей Терстоуна в группах разного социального статуса. (Данные из Хевигхерста и Бриз, 41, с. 244.)

В тестах основных умственных способностей, примененных к 13-летним, вновь становится очевидным колебание различий статуса в зависимости от проверяемой функции. Тесты числового характера, на понимание речи и беглость речи дают большие средние различия, чем пространственные, на мышление и память. Ту же самую тенденцию показывают следующие корреляции с показателем характеристик статуса:

числовой — 0,32; беглость речи — 0,30;

на понимание речи — 0,42; мышление — 0,23;

пространственный — 0,25; память — 0,21.

Самая высокая корреляция получена в речевом понимании; числовой тест и беглость речи дают немного более низкие корреляции; для пространственного теста, мышления и памяти оценки еще ниже. Исследователи предполагают повышение корреляций с социальным статусом в тех способностях, к которым располагает лучшая социальная среда. Этот вопрос будет подвергнут более полному рассмотрению в одном из следующих разделов, касающемся специфичности классовых различий.

Таблица 25 Средние тестовые оценки 16-летних детей в группах различного социального статуса. (Данные из Янка и Хевигхерста, 49, с. 503–504.)

Некоторые исследования продемонстрировали соответствие между социально-экономическими оценками всего сообщества и средним значением коэффициента интеллекта воспитывающихся в нем детей. Изучая более чем 300 прилегающих к Нью-Йорк-Сити районов, население каждого из которых составляет около 23000 человек, Меллер (67) обнаружил корреляцию 0,50 между экономическим статусом района (основанным на стоимости жилищной ренты) и средним значением коэффициента интеллекта школьников. При работе с еще более крупными объединениями Е.Л. Торндайк и Вудьярд (109) получили весьма высокие корреляции между средними оценками теста на интеллект учеников шестого класса и различными социальными показателями для 30 городов. К примеру, корреляция оценок теста на умственные способности составляла 0,78 с индексом дохода на душу населения в каждом городе, а также 0,86 с составным индексом общего «качества» жизни сообщества, основанным на множестве критериев. В более недавнем общенациональном исследовании Р.Л. Торндайка (110) переменные сообщества обнаружили большую корреляцию с тестами интеллекта, чем достижения. Среди возможных причин этого результата был факт сравнительной стандартизации образования в Америке и преимущественного различия сообществ в факторах, не относящихся к обучению. Отсюда, образовательные достижения характеризовались бы меньшей чувствительностью к переменным сообщества по сравнению с более общими показателями, например тестовыми оценками на интеллект.

Наблюдаемые взаимосвязи между социально-экономическими факторами и интеллектом приводят к нескольким интерпретациям. Можно приводить доводы в пользу того, что обнаруживаемые сегодня среди социальных классов интеллектуальные различия являются результатом последовательной наследственной дифференциации, продолжавшейся на протяжении отбора. Так, более интеллектуальные индивиды могли постепенно добиваться восхождения к более требовательным, но и более желанным позициям, и каждый человек в конечном счете «находил свой уровень». Поскольку потомки более интеллектуальных родителей склонны к обладанию более высоким интеллектом, то дети высших социальных слоев были бы в целом умнее, чем в низших социальных уровнях. Вторая гипотеза объясняет интеллектуальное развитие ребенка культурным уровнем его воспитания. Ребенок из семьи чернорабочего не имеет тех же возможностей для интеллектуального развития — и, следовательно, не достигнет того же уровня способностей — по сравнению с ребенком таких же первоначальных способностей, но воспитанным в семье интеллигента. Третья гипотеза заключается в возможной связи социально-экономической и интеллектуальной переменных посредством некоторых других факторов, таких как личностные характеристики, национальность или величина семьи.

Мы не можем выбрать какое-либо из объяснений без дальнейшего исследования конкретных условий в каждом случае. Некоторых исследователей поразил факт ранних проявлений классовых различий в выполнении теста на умственные способности, а также то, что их величина практически была одинаковой как среди 3-летних, так и среди 18-летних. Иногда это считалось свидетельством наследственного толкования классовых различий на том основании, что вырабатываемые окружающей средой различия должны увеличиваться с возрастом, поскольку окружающим факторам требуется больше времени для действия. Однако в некоторых условиях тенденция может быть обратной. При сохранении одинаковых окружающих различий или увеличении их с возрастом мы должны ожидать усиления дифференцирующих воздействий на поведение. Однако при введении в определенном возрасте каких-либо уравнивающих влияний в окружающую среду, например при поступлении в школу, это может нейтрализовать различия в развитии поведения, ожидаемые в ином случае.

Сопоставляя интеллектуальные и социально-экономические переменные, мы не должны забывать ни о широком диапазоне индивидуальных различий в пределах каждого социального уровня, ни о совпадениях между уровнями. Надо также иметь в виду большее число людей в низших социальных классах по сравнению с высшими классами. Следовательно, если начать с интеллектуальных, а не социальных категорий, то обнаружится, что больший процент интеллектуалов принадлежит низшим классам. К примеру, среди выпускников средней школы в штате Висконсин, превысивших групповую медиану в оценках теста на умственные способности, лишь у 7,9 % отцы занимались интеллектуальным трудом, в то время как отцы у 17,4 % — квалифицированным трудом (12). Таковы оказались результаты, несмотря на факт, что процентная доля медианы всех испытуемых с отцами-интеллигентами была 68,5, а для испытуемых с отцами, владеющими той или иной квалификацией — 51,1. Такие показатели никоим образом нельзя назвать присущими именно этому исследованию. Подобных результатов можно было бы достичь в большинстве исследований, выражая информацию в той же форме. Это просто означает, что низшие социальные классы могут давать большее абсолютное число интеллектуально превосходящих людей, хотя при соотнесении общего числа людей в каждом классе, вклад высших классов окажется большим. При выходе за определенные пределы большего количества в низших классах перестало бы хватать для противодействия сокращению пропорционального вклада. К примеру, это наблюдалось в Стэнфордском исследовании одаренных детей, где 31,4 % испытуемых имели отцов среди интеллигенции по сравнению с 11,8 % с отцами, занятыми квалифицированным трудом (ср. гл. 13).