Анна Анастази - Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении

• Название: Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении
• Автор: Анна Анастази
• Издательство: ЭКСМО-Пресс
• Жанр: Психология
• Год: 2001
• ISBN: 5-04-006108-0

Данный фундаментальный труд Анны Анастази зарекомендовал себя как один из лучших классических учебников по дифференциальной психологии мирового уровня, со знакомства с которым должен начинать любой студент, изучающий эту дисциплину. В учебнике в доступной и увлекательной форме рассматриваются проблемы индивидуальных различий человека как отдельного индивида и как представителя той или иной группы, исследуются причины и механизмы его поведения.

Рекомендуется в качестве учебного пособия для студентов, изучающих психологию человека и группы, а также для всех, кто интересуется данной тематикой.

---

26. Heidbreder, Edna. Intelligence and the height-weight ratio. J. Appl. Psychol,

1926, 10, 52–62.

27. Howells, W. W. A factorial study of constitutional types. Amer. J. Phys.

Anthrop., 1952, 10, 91-118.

28. Humphreys, L. G. Characteristics of type concepts special reference to

Sheldon's typology. Psychol. Bull., 1957, 54, 218–228.

29. Janoff, Irma Z., Beck, L. H., and Child, I. L. The relation of somatotype

to reaction time, resistance to pain, and expressive movement. /. Pers., 1950, 18, 454–460.

30. Jenkins, W. O. A review of leadership studies with particular reference to

military problems. Psychol. Bull, 1947, 44, 54–79.

31. Klineberg, O., Asch, S. E., and Block, Helen. An experimental study of

constitutional types. Genet. Psychol. Monogr., 1934, 16, 140–221.

32. Klineberg, O., Fjeld, Harriet A., and Foley, J. P., Jr. An experimental

study of personality differences among constitutional, «racial», and cultural groups. Unpubl. Project Report, 1936.

33. Kretschmer, E. Physique and character. (Transl. From 2nd ed. By W. J. H.

Sprott.) N. Y.: Harcourt, Brace, 1925.

34. Kretschmer, E. Korperbau und Charakter. (20th Ed.) Berlin: Springer,

1951.

35. Lorr, M., and Fields, V. A factorial study of body types. /. Clin. Psychol,

1954, 10, 182–185.

36. Ludin, A. A note on Sheldon's table of correlations between temperamental

traits. Brit. J. Psychol, statist. Sect, 1950, 3, 186–189.

37. Naccarati, S. The morphologic aspect of intelligence. Arch. Psychol, 1921.

No. 45.

38. Newman, R. B. Age changes in body build. Amer. J. phys. Anthrop., 1952,

10, 75–90.

39. Paterson, D. G. Physique and intellect. N. Y.: Appleton-Century-Crofts,

1930.

40. Rees, L. The physical constitution and mental illness. Eugen. Rev., 1947,

39, 50–55.

41. Rees, L. Body build, personality and neurosis in women. /. Ment. Sci.

1950, 96, 426–434.

42. Rees,L. A factorial study of physical constitution in women. /. Ment. Sci.

1950, 96, 619–632.

43. Rees, L., and Eysenck, H. J. A factorial study of some morphological and

psychological aspects of human constitution. /. ment. Sci., 1945, 91, 8-21.

44. Sanford, R. N. Physical and physiological correlates of personality structure.

In C. Kluckhohn and Y. A. Murray (Eds.), Personality. (2nd Ed.) N.Y.: Knopf, 1953. Ch. 5.

45. Seltzer, C. C, Wells, F. L., and McTernan, E. B. A relationship between

Sheldonian somatotype and psychotype. J. Pers., 1948, 16,431–436.

46. Sheldon, W. H. Morphologic types and mental ability. /. personnel Res.,

1927, 5, 447–451.

47. Sheldon, W. H. Social traits and morphologic types. /. personnel Res.,

1927, 6, 47–55.

48. Sheldon, W. H. Varieties of delinquent youth. N. Y.: Harper, 1949.

49. Sheldon, W. H.Atlas of men. N. Y.: Harper, 1954.

50. Sheldon, W. Y., and Stevens, S. S. The varieties of temperament. N. Y.:

Harper, 1942.

51. Sheldon, W. H., Stevens, S. S., and Tucker, W. B. The varieties of human

physique. N. Y.: Harper, 1940.

52. Sills, F. D. A factor analysis of somatotypes and of their relationship to

achievement in motor skills. Res. Quart. Amer. Ass. tilth. Phys. Educ, 1950, 21, 424–437.

53. Smith, H. C. Psychometric checks on hypotheses derived from Sheldon's

work on physique and temperament. /. Pers., 1949, 17, 310–320.

54. Sutherland, E. H. Critique of Sheldon's varieties of delinquent youth. Amer.

Sociol. Rev., 1951, 16, 10–13.

55. Thurstone, L. L. Factor analysis and body types. Psychometrika, 1946, 11,

15-21.

56. Wertheimer, F. I., and Hesketh, F. E. The significance of the physical

constitution in mental disease. Medicine, 1926, 5, 375–463.

57. Westphal, K. Korperbau und Charakterder Epileptiker. Nervenatz, 1931,

4, 96–99.

58. Wittman, Phyllis, Sheldon, W. H., and Katz, С J. A study of the relationship

between constitutional variations and fundamental psychotic behavior reactions. / nerv. Ment. Dis., 1948, 108, 470–476.

Глава 7 ОБУЧЕНИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Важный блок вопросов, касающихся происхождения индивидуальных различий, концентрируется вокруг того, какую роль играет обучение в развитии поведения. Когда психолог говорит об «обучении», он использует это понятие в более широком смысле, чем оно используется в обычном разговоре или в некоторых областях специальных знаний. Под «обучением» психолог обычно подразумевает любую деятельность или ряд опытов, которые направлены на улучшение решения неких задач. Поэтому обучение охватывает собой широкий спектр видов деятельности: от повторяющейся наработки простой моторной функции через сложные процедуры обучения до таких процессов обучения, которые трудно даже четко обозначить. Процесс подготовки нового рабочего для работы на конвейере, курс разговорного французского, уроки игры на фортепьяно, лекционные циклы по греческой драме, а также школьная программа, цель которой развить гражданскую ответственность, — все это удовлетворяет понятию «обучение».

Обзор нескольких типов обучающих исследований, посвященных анализу созревания и познавательным факторам в поведенческом развитии, был сделан в главе 4. В этой связи были рассмотрены обучающие эксперименты с животными и детьми. Рассмотрение другой группы обучающих исследований, посвященных реабилитации слабоумных, мы оставим для главы 12. В настоящей главе мы сосредоточим свое внимание на некоторых специальных проблемах обучения, исследование которых проводилось на нормальных взрослых и детях школьного возраста. Во всех рассматриваемых исследованиях использовались различные психологические тесты. В некоторых случаях процесс обучения исследовался в лабораторных условиях. Очень многие из исследований касались того воздействия, которое формальное обучение в школе оказывает на интеллектуальное развитие.

Психологи прошли долгий путь с того времени, когда они утверждали, что IQ является наследственным свойством организма. Сегодня все признают, что IQ — это просто показатель значения конкретного теста. Как таковое, это значение не только изменяется с изменением сущности и содержания теста, но также подвержено всем тем влияниям, которые воздействуют на поведение. Чтобы проинтерпретировать любое значение IQ, мы должны иметь информацию: (1) о тесте, из которого это значение было получено, и (2) о том опыте индивида, который мог оказать влияние на поведенческие функции, имеющие отношение к тесту.

Более специальная группа вопросов связана с предыдущим опытом прохождения индивидом теста. До какой степени опыт решения тестовых заданий способен улучшить результат? Могут ли наработки в прохождении тестов существенно повысить их результаты? В ходе множества исследований испытуемым предлагалось пройти один и тот же тест заново — с интервалом от нескольких дней до года (1, 6, 9, 10, 25, 26). При этом среди испытуемых были как взрослые, так и дети, как нормальные, так и страдающие психическими расстройствами. Тесты были групповыми и индивидуальными. Все соглашаются с тем, что в ходе повторного тестирования было получено весьма значимое повышение результатов. Нельзя сказать, чтобы улучшения были однозначно связаны с этими повторами. То, насколько результаты последовательно проводимого тестирования были стабильны, зависело от сложности теста и способностей испытуемых (9, 25, 26).

В одном из таких исследований авторами на основании полученных результатов были сделаны выводы, которые заключались, в частности, в том, что значение IQ по данному тесту в ходе повторного тестирования может существенно изменяться. Так, значение IQ = 100 при первом тестировании могут показать 47 % группы, а при повторном тестировании — только 17 % (10, с. 134). Иными словами, то значение IQ, которое при первичном тестировании было средним, при повторном тестировании оказалось в нижней четверти ряда распределения.

Необходимо заметить, что повторение может изменять саму суть теста, если в первый и во второй раз при решении одних и тех же проблем используются разные рабочие методы. В целом те тесты, в которых рабочие методы при повторном испытании изменяются мало, испытуемые проходят за счет набранного опыта, при этом результаты улучшаются незначительно; те же тесты, которые, как выясняется, возможно решить качественно новым способом, испытуемые повторно проходят с существенно лучшими результатами. Данные о наличии такой связи были получены во время исследования студентов колледжа, в котором объективные результаты тестирования дополнялись наблюдением за ходом тестирования, а также субъективными впечатлениями испытуемых о методах, задействованных при решении проблем (22). В этом исследовании прохождение тестов на измерение скорости простых движений и тестов на остроту слуха не зависело, или почти не зависело, от наличия или отсутствия опыта их решения. При решении таких тестов испытуемые, при первой и второй попытке делали, по существу, одно и то же. Результаты же тестов на точность движений, а также тех, которые напрямую зависели от наличия предварительной информации, например, словарных тестов, возросли при повторном тестировании с 6 % до 25 %. Показатели тестов на прохождение лабиринта, а также на оперирование блоками, в которых уже при первом испытании можно было понять общее правило их решения, возросли с 76 % до 200 %. Еще больший рост значений имел место при повторном прохождении теста на способности к механической сборке моделей — в этом случае испытуемые просто вспоминали прежнее решение и применяли его без изменений.

Рост результатов, хоть и не такой значительный, отмечался также при прохождении повторного испытания с помощью других вариантов одного и того же теста. Значимое увеличение результатов можно было получить, когда повторное тестирование проводилось сразу же после первичного тестирования (53), с интервалом в один день (53) и через месяц (44, 45). Подобные результаты были получены в экспериментах с британскими детьми (44, 45), нормальными и интеллектуально одаренными американскими школьниками (53), а также с американскими учащимися старших классов школы, студентами колледжей и их выпускниками (53). Современные тесты составлены так, что учитывают эффект приобретенного опыта. Например, при использовании Миннесотской дошкольной шкалы предполагается, что за счет эффекта приобретенного опыта коррекция значений прохождения в течение нескольких недель альтернативных вариантов проведенных тестов должна составлять 3 пункта IQ (19). Аналогичным образом, в руководстве по шкале Стэнфорд — Бине утверждается, что рост значения IQ при прохождении формы М в течение нескольких дней после формы L и наоборот составляет 2,5 пункта (52).