Надежда Крупская - Обучение и воспитание в школе

• Название: Обучение и воспитание в школе
• Автор: Надежда Крупская
• Издательство: АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ АПН РСФСР
• Жанр: Публицистика
• Год: 1959

Подготовка текста к примечания Э. М. ЦИМХЕС

---

Возникший в 1539 г. в целях зашиты папской власти и католической церкви иезуитский орден ввел в своих школах своеобразную систему развращения молодежи. Введены были школьные должности, но они были не выборные, а ученики назначались на них школьными властями за послушание и хорошее поведение. Иезуиты старались завоевать доверие школьных вожаков и ставить их начальством над другими ребятами. Они твердо усвоили принцип римских императоров «властвовать разделяя» и применили его в своих методах воспитания.

В период, предшествовавший Великой французской революции, местом опытов школьного самоуправления становится Швейцария. В 1761 г. около Хура основал семинарию Мартин Планта, повторив опыт Троцендорфа. На избирательных собраниях ученики выбирали школьные власти. Также большинством голосов определялся порядок, в котором ученики должны были сидеть за столом, стоять в церкви и вообще находиться во время разных официальных случаев. Лишь добродетель и заслуги могли служить причиной повышения.

«Выборы производились учениками, но в нашем присутствии, чтобы они приучались к беспристрастию и справедливости, — пишет Мартин Планта. — В некоторых случаях в выборы вносились поправки, всегда с указанием причин. По образцу Римской республики выбирались: консул, претор, цензор, эдилы, трибуны, квестор, скриб, или канцелярист, и три сенатора. Цензор каждую субботу должен был оглашать имена трех наиболее добродетельных и трех наиболее порочных. Эдилы должны были следить, чтобы не ругались и не вели ненадлежащих разговоров. Претор заботился о том, чтобы не было ссор и обид. Квестор отмечал провинившихся, на которых ему указывали учителя, должностные лица или ученики. В субботу посвящалось несколько часов на разбор жалоб. Вся школьная община располагалась полукругом, школьные должностные лица — за особым столом, стоявшим около учительского. Квестор излагал суть дел, подлежащих разбору. Большинство мы решали сами и лишь 4–5 наиболее важных случаев передавали на суд общины. Квестор является обвинителем. Обвиняемый может защищаться сам или выбирать себе адвоката из учеников. Консул рассматривает вещественные доказательства, допрашивает свидетелей, выслушивает стороны и производит голосование. Канцелярист записывает договор в протоколе. Такой порядок очень полезен. Во-первых, благодаря ему никакая ошибка не может остаться скрытой и незамеченной. Затем эти субботы являются для учеников сильным импульсом избегать излишеств и стараться вести себя безупречно. При этом ученики упражняются в. публичных речах, а судьи, которые избираются преимущественно из числа тех, кто изучает естественное право, знакомятся с порядком судебного производства», — так описывает Мартин Планта свою школьную республику.

«Мы организовали нашу республику по образцу Римской, — говорит он, — для того, чтобы наши воспитанники правильнее и легче понимали римскую историю и латинских писателей, изучая на практике это подобие гражданских учреждений римского народа».

Ученики школы Мартина Платы происходили по преимуществу из швейцарской знати и готовились к политической карьере.

Другого типа самоуправление намечалось Базедовым в воспитательном плане «Филантропина», основанного им в Дессау в 1774 г. «Филантропин» мыслился как своеобразное патриархальное государство. Каждую неделю под председательством директора — «отца дома» — собирались учителя и восемнадцать «асессоров» из числа учеников на общее собрание, где присутствовали и остальные ученики. На собрании давалась оценка поведения учеников, высказывались им порицания и выносились похвалы, выдавались ордена. «Сенат» из учителей заседал особо и выносил приговоры. В «сенате» присутствовало трое учеников, которые давали сведения о поведении своих товарищей и могли высказываться в их защиту или обвинять их.

Надо сказать, что «Филантропин» являлся воспитательным учреждением, носившим ярко выраженный сословный характер: в «Филантропине» было три разряда учеников: 1) академисты — дети знатных родителей, 2) педагогисты — будущие учителя и 3) фамуланты — дети бедных родителей, будущая прислуга в аристократических домах.

Один из последователей Базедова, Зальцман, открыл в 1784 г. в Шнепфентале (близ Готы) школу, существующую еще и поныне, где также проводились элементы самоуправления. Новшеством в школе Зальцмана явилась оплата труда учеников, занимающих школьные должности.

Сословную школу, или вернее целую систему сословных школ, создал в Швейцарии, близ Берна, в своем имении Хофвиле, Фелленберг. Для детей богатых и знатных имелась школа, которая должна была давать им широкое умственное и политическое развитие; школа для детей среднего сословия готовила их к роли учителей и служащих; для низших сословий — для детей бедных — устроена была промышленная школа, где земледелие соединено было с техникой и обучение — с производительным трудом. Но случайно, что именно в этой школе, явившейся зародышем политехнической школы, однажды вспыхнул бунт учащихся, которых эксплуатировал через школу Фелленберг. Батрачата добились своей школьной республики. Республика взяла на себя заведование хозяйственно-распорядительной стороной дела: распределяла между собой работы, учредила взаимный товарищеский контроль, товарищеский суд и пр. Фелленберг не признавал никаких «республик», но этой республике, ввиду той организованности, которую она вносила в работу, он не противился.

Французская революция дала толчок идее детского самоуправления. Сочинения Руссо, Песталоцци говорили о необходимости нового взгляда на ребенка. Деятели Французской революции выдвинули идею политехнической школы, которая, естественно, порождает новые формы школьного самоуправления. Очень интересно поставил вопрос о детском самоуправлении Шарль Фурье (1772–1837). Он считал, что ребята должны быть организованы в «детские стайки» («банды», «орды»), которые будут нести различного рода общественно полезную работу, которую они будут выбирать согласно своим наклонностям. Они будут выращивать цветы, украшать для общественных праздников залы и здания, следить за чистотой. Разводя цветы, они перейдут постепенно к разведению ягодных кустов, затем деревьев и, наконец, к хлебопашеству; они будут брать на себя выполнение грязных и опасных работ, они будут работать на кухне, работать в мастерских. Пение, музыка будут вносить ритм, радость в их работу. Дети нуждаются в движении. Эта трудовая деятельность будет лучше всего воспитывать в них товарищество и Сознательную дисциплину.

О детских «воспитательных общинах» писал также Фихте (1762–1814). Дети будут работать в них, отдавая все силы в интересах целого, «не претендуя ни на какую личную собственность». Эти «воспитательные общины» будут представлять собою хозяйственное целое, своеобразные «детские колхозы», как бы мы сказали теперь.

Гражданская война в начале 60-х годов Северо-Американских Штатов с Южными за уничтожение рабства, широкая даровая раздача земель крестьянству придали американскому демократизму широкий размах. Это отразилось и на самоуправлении ребят. В Соединенных Штатах ребята с самого раннего возраста постоянно организуют всякого рода кружки, клубы, часто очень краткосрочные, имеющие целью провести какую-либо игру, работу и пр. На этом фоне легче было создать и детское самоуправление.

Немало уделяется места в американской школе так называемым «групповым работам». «Ту истину, что совместная работа и самоотвержение имеют существенное значение для жизни, ребенок переживает в американской школе на собственном опыте. Эта истина внедряется в его сознание при помощи групповых работ, при которых работа отдельного лица является необходимой для целого» (Knypers).

В 1897 г. в Нью-Йорке возникла школьная республика, организованная по инициативе Вильсона Джилля. В школе было введено самоуправление наподобие городского. Ученики сами выбирали себе мэра, членов городской управы, судью, письмоводителя, полицеймейстера и полицейских. Эта школьная республика была слепком с типичного буржуазно-демократического самоуправления. Результаты сказались очень скоро: школьная жизнь оживилась, дисциплина возросла, и мистер В. Джилль получил полномочие организовать в ряде других школ подобные же школьные республики. «Мистер Джилль, — пишет по этому поводу известный немецкий педагог Ф. Ферстер, — видит в школьном самоуправлении главное противоядие против политической апатии и политической деморализации в среде американской демократии. В чисто деспотических приемах управления школой он видит основную причину отсутствия среди образованных классов чувства ответственности за те нежелательные формы, которые принимает общественная жизнь. Когда учитель является самодержавным властелином, ученик остается совершенно равнодушен ко всякого рода нарушениям школьных законов его соучениками; когда же классу предоставляется самому принимать главное участие в поддержании порядка, в учениках пробуждается живой интерес к делу, они стараются добиться в отношении порядка максимальных результатов. И тут учитель может воспользоваться случаем, чтобы, толкуя с учениками по поводу тех или иных функций самоуправления, заронить в молодые души более высокое понимание общественной деятельности и общественного долга. Не абстрактная проповедь ответственности, а упражнение в ней на деле является самым сильным воспитательным фактором. Джилль указывает на то, что деспотическая система, основанная на самом строгом послушании, терпит крушение более всего в силу того, что может достигнуть лишь внешнего подчинения».