Эллиот Аронсон - Общественное животное. Введение в социальную психологию

• Название: Общественное животное. Введение в социальную психологию
• Автор: Эллиот Аронсон
• Жанр: Психология

---

Ту же закономерность Марк Леппер и Дэвид Грин обнаружили у дошкольников [39]. Одну группу детей убедили заняться сборкой пластиковых головоломок, пообещав в будущем участие в более интересных занятиях; другой группе ничего подобного обещано не было. После того как обе группы детей наигрались с головоломками, им всем было позволено принять участие в тех самых ‹более интересных занятиях› (однако не будем забывать, что лишь половина детей считала, что эта новая деятельность была наградой за складывание головоломки). Спустя несколько недель детям снова дали возможность заняться сборными головоломками. И те, кто ранее складывал их с целью получить шанс на участие в более приятных занятиях, теперь уделили игре с головоломками меньше времени. Короче, предлагая детям вознаграждение за их игру, экспериментаторам удалось превратить ее в работу.

Недостаточное наказание. До сих пор я обсуждал, что произойдет, когда вознаграждение за сказанное или сделанное оказывается скудным. Но то же самое происходит и в случае наказания.

В нашей повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с ситуациями, когда те, кто отвечает за поддержание закона и порядка, угрожают нам наказанием, если мы не подчиняемся законам общества, в котором живем.

Будучи людьми взрослыми, мы осведомлены о том, что, нарушив скорость вождения и попавшись на этом, мы должны будем заплатить значительный штраф. А если подобные нарушения будут происходить достаточно часто, то мы лишимся и водительского удостоверения. Поэтому мы научены соблюдать ограничение скорости, когда поблизости находится полицейская машина. Точно так же молодые люди знают, что если они будут жульничать на экзамене и попадутся на этом, преподаватель обязательно унизит провинившихся и серьезно их накажет. Поэтому школьники и студенты знают, что жульничать нельзя, пока преподаватель в классе наблюдает за ними. Но способно ли строгое наказание научить их не жульничать вообще? Не думаю. Скорее, оно научит их избегать попадаться на месте преступления. То есть использование угроз строгого наказания с целью отбить охоту у индивида делать то, что доставляет ему удовольствие, с неизбежностью влечет за собой лишь постоянное беспокойство и усиленную бдительность. Было бы лучше, если бы люди каким-то образом смогли получать удовольствие от действий, которые способствуют укреплению здоровья и благоденствия их самих и здоровья и благоденствия других людей. Скажем, если бы дети получали удовольствие от того, что не били бы младших или не жульничали бы, или не воровали бы, тогда общество смогло бы вздохнуть спокойно, ослабив бдительность и смягчив свои карательные меры.

Однако это исключительно трудная задача - убедить людей (особенно маленьких детей) не получать удовольствия от нанесения обид тем, кто меньше их и слабее. Тем не менее другая задача вполне достижима: сделать так, чтобы при определенных условиях люди сами себя убедили в том, что подобное поведение не доставляет им никакой радости. Давайте попытаемся в этом разобраться. Представьте себе следующую сцену. Вы - родитель пятилетнего мальчика, которому доставляет удовольствие бить свою трехлетнюю сестренку. Вы уже пытались убедить его с помощью разумных аргументов не делать этого, но все без толку. Поэтому, для того чтобы защитить дочь и сделать сына более ‹воспитанным›, вы начинаете наказывать его за проявления агрессивности. Как родитель, вы имеете в распоряжении целый набор наказаний - от предельно мягких (строгий взгляд) до предельно суровых (порка, постановка в угол и запрет смотреть телевизор в течение целого месяца). Чем строже наказание, тем больше вероятность, что ребенок изменит свое поведение - но только у вас на глазах, с тем же успехом он может опять ударить сестру, стоит вам только отвернуться!

А теперь предположим, что вместо этого вы пригрозите ему очень мягким наказанием. В обоих случаях - при угрозе и сурового и мягкого наказания - ребенок испытает диссонанс. Он осведомлен о том, что не должен обижать сестренку, и в то же время он знает, что ему ужасно хочется это сделать. Как только у него появится позыв снова ударить ее, а он этого не сделает, то результатом станет недоумение: ‹Как так, почему я не ударил?› Когда ему грозит строгое наказание, то ответ в форме достаточного внешнего оправдания находится у него под рукой: ‹Я ее не ударил, потому что, сделай я это, и тот огромный человек (мой отец) выпорет меня или поставит в угол, или лишит телевизора на месяц›. Таким образом, строгое наказание служит ребенку достаточным внешним оправданием того, чтобы не бить сестренку на глазах у других.

В случае же угрозы мягкого наказания ребенок также испытает диссонанс. Но, задав себе тот же самый вопрос, он не найдет удовлетворительного ответа, поскольку наказание настолько мягкое, что не является достаточным оправданием.

Ребенок не делает чего-то, что очень хочется, и, хотя частичное оправдание у него, конечно, есть, полное оправдание все-таки отсутствует, и потому он продолжает испытывать диссонанс. Ребенок неспособен его уменьшить, перекладывая вину за свое ‹бездействие› на угрозу строгого наказания, поэтому он должен отыскать какой-то иной путь, чтобы оправдать факт отсутствия агрессивности в отношении сестры. Наилучшим выходом для мальчика будет следующий: убедить себя в том, что на самом деле ему вовсе не нравится бить сестру, что он вовсе и не хотел этого делать, и что вообще невелико удовольствие - обижать маленьких.

Чем менее сильна угроза, тем меньше внешних оправданий; чем меньше их - тем больше потребность в оправданиях внутренних. Дав людям возможность построить свое собственное внутреннее оправдание, можно значительно продвинуться в том, чтобы помочь им развить устойчивую систему ценностей.

Чтобы проверить эту идею, мы вместе с Меррилл Карлсмит провели эксперимент в детском саду при Гарвардском университете [40]. По этическим соображениям мы не пытались изменить базовые ценности - такие, как агрессия, ибо могли натолкнуться на возражения родителей. Вместо этого мы выбрали менее значимый аспект поведения - предпочтение детьми игрушек.

Для начала мы попросили пятилетних детей оценить привлекательность различных игрушек, а затем для каждого ребенка мы выбрали игрушку, которую он оценил как довольно привлекательную, и не разрешали с ней играть. Одной группе детей мы угрожали мягким наказанием за непослушание (‹я рассержусь›); в адрес другой группы угроза звучала строже (‹я очень рассержусь›; ‹мне придется забрать все игрушки, уйти домой и никогда больше не возвращаться›; ‹я буду считать, что ты еще совсем младенец›). После этого мы покидали комнату, оставив детей свободно играть с другими игрушками и бороться с искушением нарушить запрет. По истечении некоторого времени мы возвращались и просили детей еще раз оценить привлекательность всех игрушек.

Результаты оказались одновременно и удивительными и вызывающими радостное возбуждение. Те дети, которым угрожали в мягкой форме, теперь посчитали запретную игрушку менее привлекательной, чем в первый раз. То есть в отсутствие внешнего оправдания, которое объясняло бы, почему они воздерживались от игры с запретной игрушкой, они убедили себя в том, что не играли с ней потому, что она им не нравилась. Но игрушка не утратила своей привлекательности для других детей, которых удерживали от игры с нею с помощью серьезных угроз: эти дети продол-224 жали считать игрушку в высшей степени желанной, а некоторым она показалась даже еще более желанной, чем вначале! У этих детей достаточно было внешних оправданий тому, что они не поиграли с запретной игрушкой, и поэтому потребность в поиске каких-то дополнительных причин отсутствовала, следовательно, игрушка продолжала им нравиться.

Джонатан Фридман [41] расширил наши результаты и впечатляюще проиллюстрировал устойчивость данного феномена. В качестве ‹тестовой› игрушки он использовал исключительно привлекательного робота, управляемого с помощью батарейки, который быстро метал какие-то ‹снаряды› во ‹врагов›. Другие игрушки не шли ни в какое сравнение с этой, и, естественно, все дети предпочли робота. Затем экспериментатор объяснил детям, что они не должны играть с роботом, пригрозив одним из них мягким наказанием, а другим - строгим, а сам ушел из школы и больше не возвращался. Спустя несколько недель в школу пришла молодая женщина, чтобы провести с детьми какие-то письменные тесты. Дети не подозревали, что она работала с Фридманом и что ее приход каким-то образом связан с теми игрушками и прозвучавшими в связи с ними угрозами. Но случилось так, что тесты проводились в той же самой комнате, где были разбросаны упомянутые игрушки. После того как тест закончился, женщина сказала как бы между прочим, что, пока она будет проверять ответы, дети могут заняться чем угодно, в частности, они могут поиграть с игрушками, которые кто-то оставил в комнате.