Эмманюэль Мунье - Манифест персонализма

• Название: Манифест персонализма
• Автор: Эмманюэль Мунье
• Издательство: "Республика"
• Жанр: Философия
• Год: 1999
• ISBN: 5-250-02694-X

Издание включает важнейшие произведения Э. Мунье (1905–1950), основоположника и главного теоретика французского персонализма. Созданные в драматический период истории Франции они ярко передают колорит времени. В них развиты основные темы персоналистской философии: духовных мир личности, межчеловеческое общение, свобода и необходимость, вера и знание, выбор и ответственность. С позиций личностного существования рассматриваются также проблемы социальной революции, государства, власти, демократии, национальных отношений. Главной же темой остается положение личности в современном мире, смысл ее жизни и деятельности. Большинство произведений, вошедших в издание, впервые публикуется в переводе на русский язык. Для читателей, интересующихся историей современной философии, проблемами культуры.

От редактора fb2 — требуется вычитка по бумажному оригиналу.

---

Кроме того, как мы полагаем, хотя и не без оговорок, все это вообще допустимо, если иметь в виду лишь некоторые предметы обучения, а именно точные и технические науки. Что касается всего остального, то мы говорим твердое «нет». Между тем школа, начиная с первой ступени, выполняет функцию обучения жизни, а не просто функцию накопления знаний и умений. Ведь миру личностей присуще то, что в нем нельзя научиться жизни посредством обезличенного обучения, преподносимого в формах готовых истин. Такая концепция образования основывается на рационалистическом предположении о существовании истины, целиком поддающейся выявлению, которую можно внушить личности академическим способом, без последующего размышления над ней (в чем она должна быть заинтересована), чтобы стать целеустремленным и обладающим ценностями субъектом. Решительно игнорируя конечную цель воспитания — вовлеченность личности в жизнь — и соответствующие ей средства, мыслимая таким образом школа рискует ограничиться практическими целями, диктуемыми социальным организмом: технической подготовкой производителя и формированием гражданина. Она ослабляет свою защиту против вмешательства этого организма, когда для спасения хотя бы видимости культуры она пресекает бездумное накопление «предметов» обучения.

Наконец, практика понимаемого таким образом нейтралитета грозит завести в тупик, каким бы путем она ни шла: либо школа, стремясь быть нейтральной, позволит незаметно просачиваться в преподавание какому-нибудь модному учению: сегодня — буржуазной морали с ее классовыми ценностями или ценностями денег, ее национализмом, концепцией труда, порядка и т. п.; либо она вынуждена будет наблюдать, как ее «нейтралитет» поддерживают преподаватели, являющиеся людьми с убеждениями, не соглашающимися жить как калеки и открыто или скрытно, сознательно или неосознанно, прямо или косвенно реализующими католическую, марксистскую, релятивистскую и т. п. приверженность. И здесь неуместно возмущение: это — обычная реакция человека на абстрактность системы. Наконец, давая личности только чувство никчемной свободы, она готовит ее к безразличию или игре, но не к ответственному включению в действие и не к живой вере, которые являются собственным призванием личности.

В противоположность этому существуют два других понятия о нейтралитете, в которых идеи, обычно обозначаемые этим словом, оказываются для нас приемлемыми.

Метафизическое разделение носителей духа в современном обществе создает право как для семьи, настроенной агностически, так и для других семей получать от созданной для них школы не только образование, но и воспитание. Это воспитание будет совсем не нейтральным в том смысле, который определяется воздержанием от всякого утверждающего суждения о человеке и от всякого внушения ребенку. Персонализм как непосредственная основа свободы образования определяет исходный целостный взгляд на человека и на отношения между людьми, взгляд глобальный и вместе с тем строго определенный. В обществе, берущем его за основу, никакая школа не может оправдывать или прикрывать эксплуатацию человека человеком, господство социального конформизма или духа государственности, моральное и гражданское неравенство рас и классов, верховенство в общественной и частной жизни лжи над истиной, инстинкта над любовью и бескорыстием. Именно в этом смысле мы говорим, что сама светская школа не может и не должна быть нейтральной с воспитательной точки зрения. В будущем она должна защищать персоналистскую концепцию человека (а через нее — и ребенка) от государства, которое в сфере воспитания будет путать светскость с индифферентностью или же контроль с подчинением. Она может быть нейтральной только в том смысле, что и подспудно не отдаст предпочтения никакой системе объективных ценностей, даже если это не касается формирования личности.

С тем, что только этот второй вид нейтралитета может быть регулирующим законом школы, которую мы назвали агностической семьей персоналистского общества, могут, как нам представляется, согласиться и верующие и неверующие. Христианин, а вместе с ним и любой человек, который верит во всеобщую истину там, где речь идет о человеке, считает, что его свобода не безразлична, что он, как свободная личность, имеет свое призвание и свою судьбу: как могли бы они согласиться с тем, что им было бы лучше проигнорировать этот призыв, нежели с самого детства руководствоваться им? Следовательно, при прочих равных условиях нельзя запретить верующим считать более приемлемой ту школу, которая, по их мнению, является более универсальной, как, впрочем, нельзя запретить неверующему считать школу завершенной системой. Среди самих католиков есть такие, которые согласны признать за так называемой нейтральной школой только существование «по гипотезе»[126] и по факту; другие же считают, что исторически устойчивое различие сознаний как раз и превращает гипотезу в своего рода перспективное право, но что уже одно уважительное отношение к движению личности создает подлинное право всякого агностика, даже в условиях режима католического большинства, на гражданское равенство. Во всяком случае любовь, которую торжественно обещают школе ее защитники по ту сторону нейтралитета, понимаемого как воспитательная индифферентность, должна привести их к персонализму, который мы определили выше недогматически, учитывая его воздействие (всеми имеющимися у него средствами) на воспитание. Христиане же со своей стороны могли бы только радоваться, если бы школа, которую они отнюдь не контролируют, развивала бы не сектантство, а то, что не является столь скверным состоянием перед лицом зова истины: непредвзятую зрелую жизнь.

Третье намерение нередко прикрывается мифами о нейтралитете. В этом случае такая позиция выражает стремление избавить образование от предвзятых настроений повсюду, где они имеют место, защитить истину от ее искажений, устранить нечестность, намеренную или наивную, по отношению к противнику и одиозное упрощение в нападках на школу, последовательно готовить ребенка к тому, что человеку, прежде чем судить, необходимо достичь понимания. В целом — это стремление избавить образование от сектантского разделения повсюду, где оно имеет место: в одном случае, чтобы сделать образование подлинно христианским, в другом — подлинно либеральным. Эта воля, это усилие представляют собой упорное стремление к кардинальному очищению школы ради ее будущего. Нам представляется, что оно не может оспариваться персоналистом, к какой бы ориентации он ни принадлежал.

3. Ребенка нужно воспитывать как личность посредством личного испытания, обучать его тому, чтобы он мог свободно включаться в избранное им действие. Но если воспитание — это обучение свободе, то как раз потому, что оно не находит свободу сформированной с самого начала. У ребенка всякое воспитание, как у взрослого — всякое влияние, осуществляется под покровительством авторитета, который постепенно становится внутренним достоянием субъекта. Что это за авторитет, существующий в воспитании?

Прежде всего это отнюдь не государство, ибо государство не имеет никакого отношения к личной жизни как таковой. Пока личность не возмужала, она остается привязанной к естественным обществам, в которые она попадает от рождения, то есть к семье, поэтому всякий духовный авторитет, признанный семьей, помогает воспитательному процессу, а в случае его отсутствия заменяет его. Таким образом, мы отвергаем монополию государства на воспитание и даже на школу, равно как и любую меру, имеющую тенденцию обеспечить такую монополию фактически, даже если она в этом качестве не провозглашается.

Не следует ложно истолковывать преимущество семьи. Преимущество семьи перед государством — это не право произвола и безусловной власти семьи над личностью ребенка. Оно подчинено, во-первых, благу ребенка, а во-вторых, благу всего сообщества. Оно не должно заставить нас забыть о достойной сожаления некомпетентности, безразличии или эгоизме многих семей (а может быть, даже и большинства семей) в деле воспитания. И здесь государство с помощью системы воспитания может и должно сыграть двоякую роль — защитника личности и организатора общественного благосостояния. Впрочем, ему надлежит обеспечивать гражданское единство сообщества при многообразии его членов, если иметь в виду их духовное состояние, и гарантировать общественному благосостоянию техническую оснащенность, поставляемую каждым членом общества при выполнении им своей социальной задачи. В этих различных направлениях государству принадлежит роль общественного контроля, который касается оценок и выдачи дипломов, определения условий пригодности к получению образования, качества образования, политического нейтралитета школы и уважения личности. Этот контроль должен быть эффективным и одновременно огражденным от произвола, что достигается его гибкой системой. Чтобы не принять инквизиторский или царский характер, он должен осуществляться в сотрудничестве с преподавательским составом и семьями.