Ольга Скороходова - Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир

• Название: Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир
• Автор: Ольга Скороходова
• Издательство: Педагогика
• Жанр: Биографии и Мемуары
• Год: 1972

Болезнь в детстве сделала О. И. Скороходову полностью слепоглухой. Однако она нашла в себе силы учиться и работать. Под руководством проф. И. А. Соколянского она получила образование.

Предлагаемая книга — уникальное произведение автора, лишенного зрения и слуха. В ней с большой полнотой характеризуются особенности познавательных процессов человека, лишенного основных дистантных рецепторов.

Книга предназначена для учителей, научных работников в области психологии, педагогики, философии и будет с интересом прочитана широким кругом читателей.

---

Как только ребенок овладевает навыком настолько, что может самостоятельно достигать результата (подносить ложку ко рту и есть, надевать чулки), он начинает делать это с удовольствием. Сформировавшийся навык быстро упрочивается и совершенствуется, и ребенок уже начинает активно протестовать против помощи взрослого.

Первое знакомство с предметами окружающего мира происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд. Например, во время обучения ребенка самостоятельной еде он знакомится с ложкой, вилкой, тарелкой и т.д. В процессе этой «деловой» для организма деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Это знакомство вынужденно потому, что является необходимым условием получения непосредственного подкрепления, в данном случае пищевого. В другое время, вне пищевой ситуации, эти предметы, как и другие, не вызывали у ребенка никакого интереса: вкладываемые в руку, они отбрасывались или ронялись. Во время еды восприятие предметов подкрепляется пользой организму. Они становятся значимыми для ребенка, и он начинает ощупывать их. Так, постепенно, в процессе безусловного подкрепления, формируется и в дальнейшем развивается та активность ребенка, которая в психологии и физиологии носит название ориентировочно-исследовательской деятельности.

Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена считаться с отсутствием у них ориентировочно-исследовательской деятельности на первых этапах развития. Оказалось невозможным строить процесс обучения в расчете на врожденную ориентировочно-исследовательскую потребность. Такой потребности просто не оказалось. Совершенно незнакомый предмет, данный. В руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им. Измененные же по форме и величине предметы, с помощью которых он уже удовлетворял свои потребности, немедленно вызывают ориентировочно-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих случаях возникновение и выраженность ориентировочно-исследовательской деятельности (в нашем случае ощупывания) определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с тем раздражителем, который раньше был подкреплен пользой. Чем более новым является раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно-исследовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызывающее на этом этапе живую ориентировочно-исследовательскую деятельность у слепоглухонемого ребенка, — это предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.

Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской деятельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших естественных потребностей. В результате этой, еще элементарной, познавательной активности формируются образы предметов, участвующих в удовлетворении потребностей. Как элементарная познавательная деятельность, так и результаты ее — образы предметов — на первом этапе развития ребенка возникают в качестве необходимого условия успешности «деловой» активности организма.

Постепенно круг образов предметов, связанных с одним из видов «деловой» деятельности, расширяется, все более отдаляясь от обслуживания простейших естественных потребностей. Структура ориентировочно-исследовательской деятельности постепенно все более усложняется. Возникая как сторона практической активности, ориентировочно-исследовательская деятельность все более отдаляется от непосредственного ее обслуживания и становится в какой-то мере самостоятельной, порождая вторичную «надстроечную» потребность — потребность в познании предметов окружающего мира, интерес.

На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской деятельности является не только формирование образов, непосредственно нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление образов «впрок». Теперь интерес к окружающему уже сам может играть роль подкрепления в процессе формирования новых связей, обеспечивающих создание новых образов.

Таким образом, во время первоначального обучения слепоглухонемого у него формируются образы окружающих его бытовых предметов и навыки правильного обращения с этими предметами. В этот период развития слепоглухонемого ребенка как раз и закладываются у него основы человеческой психики.

Гениальное изобретение таких предметов, как ложка, нож, обувь, одежда и жилище, создание сотен других предметов труда сыграли когда-то решающую роль в выделении нашего предка из среды животных — очеловечили его.

Подобный же процесс очеловечивания происходит и в индивидуальном развитии слепоглухонемого ребенка при обучении его пользованию бытовыми предметами, которые сопровождают каждый шаг его повседневной жизни. Овладевая общечеловеческой мудростью, сконцентрированной в предметах быта, обучаясь правильно пользоваться сотнями этих предметов, слепоглухонемой ребенок вместе с формированием человеческого поведения формирует человеческую психику. В этот период у ребенка, разумеется, еще нет понятийного мышления. Окружающую действительность он отражает в образно-действенной форме, но по своему содержанию его психика является человеческой, ибо она отражает общечеловеческий опыт, усвоенный ребенком для своих собственных нужд (именно для своих собственных нужд, иначе это усвоение на первых этапах было бы невозможно).

Образно-действенное мышление слепоглухонемого ребенка является прямым отражением его поведения на первоначальном этапе развития. Оно обслуживает только функцию удовлетворения простейших потребностей. Возникнув в деятельности по самообслуживанию, образно-действенное мышление и создается для нужд этой деятельности. Вместе с тем даже эта первая ступень человеческого мышления возникает в процессе живого общения слепоглухонемого ребенка со взрослым человеком — без живого общения она была бы невозможна. Развитие этого общения постепенно преобразует характер мышления ребенка.

Как возникает и развивается общение со взрослым?

Обслуживание ребенка взрослым (одевание, кормление, туалет) — самая первая и простая форма общения. В этом случае осуществляется пока лишь одностороннее общение, в котором активен только взрослый, а ребенок пассивен.

У ребенка на первых порах еще нет собственно потребности в общении со взрослыми. И если органические нужды ребенка удовлетворяются вне человеческого общения, как это имело место у человеческих детенышей, воспитанных в среде животных или в полной изоляции от людей (случай с Каспаром Гаузером), то у таких детей совсем не возникает никакой потребности в общении.

Однако, живя среди людей, ребенок не в состоянии удовлетворить свои органические нужды без участия этих людей. Люди нужны, чтобы есть, пить и вообще чтобы существовать, жить. Без них он погибнет. Таким образом, сначала необходимость в общении ребенка с окружающими его людьми возникает не сама по себе, а опосредствованно, через другие, органические нужды. Как же это происходит у слепоглухонемых детей?

На первых порах взрослый нужен ребенку как орудие удовлетворения его органических нужд. Деятельность общения возникает внутри других видов деятельности, внутри, так сказать, «деловой» для организма деятельности. Связь и взаимоотношение этих двух форм деятельности (деятельности по удовлетворению органических нужд и деятельности общения) и определяют дальнейшую судьбу потребности в общении. Если обслуживание ребенка строится так, что деятельность общения целиком подчиняется деятельности по обслуживанию ребенка, то развитие специальной потребности в общении будет задерживаться. Если же деятельность общения будет расширяться и выходить за рамки простого обслуживания деятельности по удовлетворению органических нужд ребенка, то потребность в общении будет развиваться и создавать необходимость формирования специальных средств для своего удовлетворения.

Обслуживание такого беспомощного существа, каким является слепоглухонемой ребенок до начала его обучения, в семье или в детском доме часто строится таким образом, что не оставляет возможности появления активности у ребенка — взрослые все делают за него сами.

Два слепоглухонемых мальчика находились под нашим наблюдением еще до открытия специальной школы в Загорске. Воспитывались они в семье. Эти дети были на полном обслуживании у матери и отца. Кормили их с ложечки, носили на руках, одевали и раздевали, исключая всякую активность с их стороны. Дети ни на минуту не могли расстаться с обслуживающими их взрослыми. Они даже согреться самостоятельно не могли и были по сути дела придатками взрослого человека, не имеющими никакой самостоятельности.

Казалось бы, что в этих случаях потребность в общении очень велика и вместе с тем такова, что не только не способствует развитию деятельности общения, а тормозит ее. Для развития собственно потребности в общении необходим некоторый отрыв деятельности общения от деятельности по обслуживанию ребенка, необходимо формирование активности ребенка, т.е. самообслуживание, что и создает условия для формирования средств общения. Только таким путем общение перерастает свою первоначальную функцию и формируется в самостоятельную деятельность, порождая собственную потребность, а потребность создает средства ее удовлетворения.