Марионилла Кольцова - Ребенок учится говорить.

• Название: Ребенок учится говорить.
• Автор: Марионилла Кольцова
• Издательство: «Советская Россия»
• Жанр: Научпоп
• Год: 1973

Ребенок учится говорить… Это — источник радости для родителей, если речь малыша развивается своевременно и правильно. Это — источник тяжелых переживаний, если развитие речи задерживается или нарушается.

Цель данной книги — познакомить как воспитателей, так и широкий круг родителей с теми сведениями о развитии речи, которые накопили физиология и психология. Читатели узнают о том, что такое речь, как она возникла, легко ли взрослому и ребенку понимать друг друга и какова роль движений в развитии речи, что нужно говорить малышу и какие подбирать для него игры.

---

Как получается I и II степени обобщения, когда слово становится названием одного предмета или группы предметов, мы уже рассматривали. Слово должно связаться с ощущениями от предмета и, главное, — с действиями, которые ребенок с ним производит.

III степень обобщения вырабатывается несколько иначе. Здесь один и тот же предмет получает не одно название, а два. Психолог Н. А. Менчинская подробно изучала этот процесс. Например, игрушечного медведя называют и «мишка» и «игрушка», в то же время словом «игрушка» обозначают не только мишку, по и мячик, и куклу, и автомобильчик и т. д. Что же общего между такими разными предметами, почему их называют одним словом? А общее в них то, что ими играют, — они имеют одно и то же игровое подкрепление, как говорят физиологи. Совершенно так же ложку, тарелку, чашку и т. д. мы называем еще «посудой», ибо все эти предметы получают одно и то же подкрепление — пищевое. Значит, слово связывается с целой группой предметов вследствие того, что всё они имеют отношение к одному виду деятельности — игровой, пищевой и т. д.

Наблюдениями нашей лаборатории показано, что выработка третьей степени обобщения словом требует значительного времени и усилий. Для примера можно привести здесь результаты, полученные у трехлетних детей при выработке III степени обобщения словом «игрушки». Предварительно подобрали 20 слов — названий игрушек, которые имели уже II степень обобщения, т. е. это были кукла вообще, мяч вообще и т. д. В опытах во время игры предметы назывались (кукла, кубик), тут же давалось и слово «игрушка». Ребенка спрашивали: «Какую ты хочешь взять игрушку — куклу или мишку?» — или ему предлагали: «Дай мне одну игрушку, ну вот автомобильчик, а остальные игрушки — волчок и мячик — возьми себе».

Оказалось, что первые четыре слова со II степенью обобщения связались со словом «игрушка» после 18 (в среднем) сочетаний, следующие пять слов — через 10 сочетаний, а дальше было достаточно дать 3–4 сочетания. По мере тою как система условных связей на слово «игрушка» становилась более мощной, включение в нее новых связей происходило все с большей легкостью. (СНОСКА: Этот факт соответствует хорошо известной закономерности: чем больше условных рефлексов выработано, тем легче идет дальнейшая их выработка.)

Именно поэтому формирование высоких степеней обобщения у ребенка при систематической работе с ним совершается очень легко. Если же такой работы нет и число систем условных связей мало, то каждое понятие вырабатывается с трудом.

Нужно подчеркнуть, что выработке первых двух степеней обобщения словом обычно уделяется достаточно внимания — в каждой семье старательно учат малыша называть предметы и действия. Что же касается более высоких степеней обобщения, то ими занимаются значительно меньше.

В речи ребятишек трех — пяти лет часто можно услышать слова, имеющие III и IV степени обобщения: люди, вещи, игра, добрый, злой, хороший, плохой и т. д. Но имеют ли эти слова такое содержание для детей, что их действительно можно оценить как сигналы, несущие высокие степени обобщения? Самая поверхностная проверка часто обнаруживает, что это не так.

В средней группе одного детского сада ребятам задали вопрос: «Что такое пища?» Такое общеупотребительное слово должны бы знать все дети этого возраста. И в самом деле, все ребята подняли руки и стали уверенно перечислять: морковка, капустка, зернышки, мошки, червячки. Детям задавали наводящие вопросы, но к этому немножко странному перечню они ничего не прибавили. Оказалось, что на занятиях в группе часто рассказывают, какой пищей питаются зайцы, птицы, но никогда не заходил разговор о пище людей. Поэтому понятие пищи было очень суженным — это то, что едят птицы и звери, а то, что едят сами дети, — это «еда» или «кушанья».

Разницу между овощами и фруктами ребята объяснили так: «Фрукты едят сырые, а когда вареные — это овощи».

Дети не могли дать четкого разделения понятий диких и домашних животных. Белку, хомяка, черепаху они, например, отнесли к домашним животным, поскольку они живут и дома, и в живом уголке в детском саду. Медведи и тигры — тоже домашние животные: они в цирке выступают.

Особенно трудно даются детям те понятия, которые носят абстрактный характер. Дети вкладывают в них свое содержание, конкретизируют их иногда совершенно неожиданным для нас образом.

Четырехлетний Сева объясняет, почему надо мыть руки мылом: оно щиплет глаза микробам, и они убегают.

Трехлетний Вова отказывается играть со своим сверстником Женей, потому что тот «скверный воришка, то и дело в штанишки делает!»

Один пятилетний мальчуган рассказывает приятелю, какой у него красноречивый папа: «Он, знаешь, как широко открывает рот, когда кричит!»

Конечно, эти ребячьи понятия очень забавны. Но ведь нам надо позаботиться о том, чтобы эти понятия были правильны и достаточно полны. Для этого нужно использовать любой момент для разговора с ребенком. Необходимо показывать, что именно из окружающих малыша предметов относится к мебели, что — к посуде или одежде и т. д.; предлагать самому ребенку показать, какие предметы — мебель, какие — одежда.

Для развития более высоких степеней обобщения важно во время игры, кормления, одевания называть предметы как более конкретным по значению словом, так и более общим. Например, сказать: «Эта кукла, пожалуй, очень хорошая игрушка» или: «Сколько у тебя игрушек — и кукла, и автомобильчик, и мячик! А какая игрушка у тебя любимая?»

Нельзя забывать, что абстрактные понятия строятся па основе конкретных представлений. Поэтому важно обращать внимание детей на свойства тех предметов, о которых идет речь. Например, дети очень плохо знают, из чего сделан тот или иной предмет. Недостаточно сказать ребенку, что это платье шерстяное, а это — ситцевое: надо показать и позволить пощупать ту и другую ткань.

В средней группе детского сада разницу между большим плюшевым и маленьким пластмассовым медведями дети увидели только в величине. На вопрос, из какой материи сделано платье, они отвечали: «Из бабушкиной юбки», «Мама купила», «Из красненького с цветочками». Из многих вопросов лишь на один — из чего сделан воротник пальто — дети дали более или менее правильные ответы: «Из кошкиной шерсти», «Из волосов», «Из кролика» и т. д.

Довольно трудная задача — формирование общих понятий о действиях. Сигнальное значение таких слов, как «дай», «возьми», «ешь», «покажи», усваивается детьми в повседневной жизни достаточно рано. Эти слова не представляют сложности, так как содержат команду выполнить одно простое действие. Кроме того, само это действие будет стереотипным, очень сходным в отношении любого предмета. Чтобы взять ложку или карандаш, куклу или платок, одинаково протягивается рука и проделывается захватывающее движение пальцами (конечно, есть некоторые различия в том, насколько широко раздвигаются пальцы и какие из них принимают более активное участие, но эти различия не очень существенны). Именно в силу стереотипности двигательной реакции на эти словесные сигналы они очень скоро получают обобщающее значение. Ребенок с легкостью переносит двигательную реакцию, выработанную на слова: «Покажи носик», «покажи глазки», «покажи ротик», на новые объекты; без всякой специальной выработки он покажет далее кису, часы и т. д. Слово «покажи» получает уже обобщенный характер, становится понятием.

Однако к двух-трехлетним детям мы часто обращаемся с распоряжениями и просьбами, которые нам кажутся тоже очень простыми, но в действительности крайне трудны для малышей. «Иди, вымой руки», «Сложи аккуратно игрушки» и многие подобные команды мы часто даем ребятам, не очень задумываясь над тем, что каждая из них по сути дела содержит целую программу действий. Вот посмотрите, как выглядит на рисунках 20, а, б, в, г, д процедура мытья рук в действии: нужно засучить рукава, открыть кран, взять мыло, намылить руки, положить мыло, смыть пену, стряхнуть лишнюю воду и вытереть руки полотенцем. Здесь надо выполнить не одно движение, а целую цепь их и при том в определенной последовательности, которая должна быть заучена. Если ребенка не научили мыть руки как следует, то команда «иди, вымой руки» не может содержать этой сложной программы действий. На рис. 21 показано, как моет руки мальчуган двух лет десяти месяцев: помочил водой, встряхнул — и готово! Вероятно, в данном случае содержание слов «вымой руки» у него и у вас не совпадает. Это получается потому, что в такую, кажется, простую команду не заложено у ребенка нужное содержание.

Название действий, как видите, тоже может быть «многообъемлющим» сигналом, но если оно подразумевает цепь действий, то она должна быть заучена путем многократных повторений. Исследованиями психологов в лаборатории А. В. Запорожца установлено, что выполнить сложную команду без предварительной тренировки могут дети лишь в возрасте около семи лет.