Александр Лурия - Язык и сознание

• Название: Язык и сознание
• Автор: Александр Лурия
• Жанр: Психология
• Год: 1979

Монография представляет собой изложение курса лекций, прочитанных автором на факультете психологии Московского государственного университета.

Автор рассматривает различные аспекты проблемы языка и сознания; дает анализ слова и понятия, речевой деятельности в ее различных формах; обращает внимание на мозговую организацию речевой деятельности, особенности нарушения речевого высказывания и понимания речи при различных поражениях мозга.

Исследование основано на современных лингвистических представлениях о структуре речевого высказывания и анализе различных нейропсихологических данных.

Книга рассчитана на психологов, философов и лингвистов.

http://fb2.traumlibrary.net

---

Именно в силу такого разнообразия возможных решений оказалось, что данный метод («четвертый лишний») имеет большое диагностическое значение.

Характерно, что умственно отсталый ребенок не в состоянии отвлечься ни от сенсорных, ни от наглядно-действенных признаков, объектов и, как правило, отбирает предметы, имеющие сходство по цвету или по форме, или пытается найти ту конкретную ситуацию, в которую входят все три предмета. Характерно, что никакие попытки перевести его операции в более отвлеченный «категориальный» план не имеют успеха, и даже после показа ему возможного «категориального» решения задачи он продолжает выполнять задание по-прежнему.

Такой тип решения был обозначен Вейгелем (1927), который был одним из первых, внимательно изучивших процесс классификации предметов, немецким термином Aufraumen, принципиально отличающимся от подлинной «категориальной» классификации, названной им как Ordnen. Позднее глубокое психологическое различие обоих типов решения было многократно изучено выдающимся немецким неврологом К. Гольдштейном (1934).

Описываемый метод дал очень интересные результаты при исследовании особенностей мышления людей, живущих в различных социально-экономических формациях и в разной степени обладающих школьными навыками.

Так, в ряде специальных исследований (Лурия, 1972; Мак-Коули и Скрибнер, 1975) было показано, что люди, живущие в условиях относительно элементарной социально-экономической практики и неграмотные, отчетливо предпочитают классификацию предметов по их принадлежности к одной наглядно-действенной ситуации, например относят топор, пилу и полено в одну группу («Полено нужно раньше распилить, потом разрубить»), отказываясь отнести в эту же группу лопату («Она здесь ни при чем, она нужна для огорода»). Но эти испытуемые могут относительно легко понять и другую — категориальную — форму классификации, считая ее, однако, «несущественной». Однако при овладении грамотой, переходе к более сложным общественно-организованным формам производства эти испытуемые легко овладевают и «категориальной» формой обобщения объектов, что убедительно показывает наличие фундаментальных сдвигов в различных познавательных операциях, которые вызываются социально-экономическими и культурными факторами.

Таким образом, метод «четвертый лишний» оказался одним из лучших диагностических приемов для обнаружения уровня умственного развития и способности перейти от наглядно-действенных форм обобщения к обобщению отвлеченному.

Второй вариант опыта с классификацией более сложен, но вместе с тем дает более богатую информацию. Это опыт со свободной классификацией.

Опыт заключается в следующем: испытуемому дается большой ряд реальных предметов или карточек из лото. На карточках изображены разные объекты — животные, растения, посуда, мебель, различные виды транспорта и т. д., и предлагается сгруппировать эти объекты в определенные группы так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом, обозначить одним понятием. После того, как испытуемый выполнит эту задачу, ему предлагается обозначить каждую группу и объяснить, почему он разложил карточки именно таким образом. Затем испытуемому дается третье задание и предлагается укрупнить группы; например, если он разложил карточки на 10 групп, ему предлагается сделать только 3 группы, снова анализируется, как он это делает, и вновь предлагается назвать новые группы определенными словами и снова объяснить, на каком основании он произвел эту группировку.

Этот опыт дает исследователю важную информацию. Понятно, что испытуемый может разложить данные ему предметы на группы по разным основаниям. Он может разложить их соответственно внешним, наглядным признакам (например, в одну группу отнести все красные, в другую — все синие; в одну группу — все круглые объекты, в другую — все угловатые и т. д.), и это будет наиболее элементарный тип классификации,

Он может положить в основу классификации другой принцип и отнести в одну группу предметы, которые входят в общую конкретную ситуацию (например, поместить в одну группу хлеб, тарелку, вилку, нож, стол, стул и назвать все это «обедом»; или в одну группу — кошку, молоко, мышеловку, потому что кошка пьет молоко и ловит мышей; или собаку, конуру, мясо потому, что собака живет в конуре и ест мясо). В этом случае основанием для классификации будет являться не наглядно-действенный признак, а наглядно-действенная ситуация.

Наконец, он может пойти в решении этой задачи по третьему пути — выделить действительно существенные признаки, согласно которым включить разные предметы в одну категорию независимо от того, возможно их объединение в одной конкретной ситуации или нет. В этом случае хлеб, мясо, тарелка и стол никогда не войдут в одну группу потому, что они составляют группу «продукты питания», а тарелка, вилка и нож войдут в группу «посуда», и т. д. В основе подобной классификации лежит совсем другой психологический процесс — не выделение наглядных признаков и не оживление какой-либо определенной наглядной ситуации, а операция абстрагирования признака и введения предметов в одну определенную общую категорию, иначе говоря, операция, которая носит вербально-логический характер.

Можно сказать, что в обоих случаях не только смысловое объединение предметов, но и структура психологических процессов, которые лежат в основе этих операций, будут совершенно различными.

В случае категориальной классификации у испытуемых возникает иерархия понятий, которые, по выражению Л. С. Выготского, имеют известную «долготу» (от элементарных к более сложным) и «широту» (потому что в систему понятий могут войти не только те объекты, которые наглядно взаимодействуют, но и те, которые никогда не встречались в их опыте). Характерно, что иерархическое построение логической системы отсутствует в тех формах обобщения, которые исчерпываются только восстановлением наглядно-действенных ситуаций. Наличие или отсутствие логической иерархии понятий является, следовательно, основным признаком, который отделяет наглядно-действенное применение слова от вербально-логического применения понятий, выраженных в слове.

Итак, переход значения слова на стадию отвлеченных понятий не только обеспечивает значительно более совершенную переработку получаемой информации, но вместе с тем придает познавательным процессам ту свободу, о которой говорил еще А. Гельб, анализировавший психологические изменения, вызываемые «категориальным» значением слова.

Какие реальные результаты были получены с помощью метода свободной классификации?

Эти результаты оказались очень существенными. Метод свободной классификации стал одним из основных диагностических приемов для характеристики умственного недоразвития, умственной отсталости или умственной патологии.

Установлено, что умственно отсталый ребенок может разложить предметы на группы только по сенсорному, или по наглядно-действенному признаку, вводя их в одну наглядную ситуацию. Так, один умственно отсталый ребенок в ответ на предложение разложить в разные группы картинки лото сложил в одну группу: бутылку, стакан, стол и рака потому, что «можно поставить на стол бутылку пива, выпить и закусить раком», и всякие попытки убедить его в том, что все эти предметы относятся к разным категориям, не привели ни к каким результатам. Наоборот, нормальный ребенок младшего школьного возраста, который тоже может дать такого же типа наглядную классификацию, в состоянии перейти и к более высокой форме действий: достаточно было показать ему, как можно расклассифицировать предметы иначе — он легко начинал справляться с этой задачей.

Мы можем говорить вслед за Л. С. Выготским, что у умственно отсталого ребенка нет (или она очень мала) «золы ближайшего развития», которая дала бы ему возможность с помощью примера или обучения перевести наглядно-действенное мышление в отвлеченное, в то время как у нормального ребенка такая «зона ближайшего развития» есть и данное ему объяснение или пример отвлеченного применения слова достаточен, чтобы задача, которая была до сих пор неразрешимой, стала для него выполнимой.

Опыт показал далее, что умственно отсталый ребенок с огромным трудом обозначает словом ту группу объектов, которую он сформулировал, и следовательно, оказывается ее в состоянии осознать выполняемые им операции; иногда он вообще не отвечает на вопрос, почему он разложил предметы именно так, а не иначе.

Наоборот, нормальный ребенок, например школьник младшего возраста, легко это делает и без труда обозначает полученные группы словом, имеющим общее категориальное-значение.

Дальнейшее различие между умственно отсталым и нормальным школьником имеет еще один, очень существенный признак. Умственно отсталый ребенок не может укрупнить раз созданные группы, он, скорее, разобьет эти группы на еще более дробные и еще более конкретные. Нормальный школьник выполнит эту задачу с большой легкостью и, если ему один раз показать, как это делается, сможет легко не только укрупнить группы объектов, но и обозначить их соответствующим словом.