Лев Выготский - Этюды по истории поведения

• Название: Этюды по истории поведения
• Автор: Лев Выготский
• Издательство: Педагогика-Пресс
• Жанр: Психология
• Год: 1993
• ISBN: 5-7155-0531-3

Книга классиков современной психологии Л. С. Выготского и А. Р. Лурия раскрывает основные положения теории культурно-исторического развития психики. С привлечением широкого материала из областей сравнительной психологии, этнопсихологии и генетической психологии авторы в яркой форме обсуждают три различных пути развития, из которых складывается история поведения человека.

Для психологов и всех интересующихся проблемами человекознания.

http://fb2.traumlibrary.net

---

Вот пример такой записи (рис. 29). Ребенок пользуется здесь бумажкой, стружками, чем угодно, но из всякого материла он делает значки — изображения цифр.

Рис. 29

Если мы ускоряем подачу цифр, ребенок изобретает новую, упрощенную систему заметок, не сходя, однако, с системы изобретения символов цифр или их элементов.

Эффект — огромное повышение количества запоминаемого остается тем же.

Из приведенных примеров мы с наглядностью видим, что, развиваясь, ребенок не просто упражняет свою память, а перевооружается, переходит к новым системам и приемам памяти, и, если естественная «мнемическая функция» у ребенка в течение всего этого времени остается в среднем одинаковой, приемы использования своей памяти все больше и больше развиваются и ведут в результате к максимальному эффекту.

Собственно, каждый из нас запоминает совсем не так, как ребенок. Все мы имеем огромный материал, составленный из следов нашего прежнего опыта, который мы активно используем при каждом акте запоминания. Чтобы запомнить что-нибудь новое, мы связываем его в уме с чем-либо старым, что мы хорошо знаем и помним. Говорят, что мы пользуемся механизмом ассоциации, ассоциативно связываем новое со знакомым, — вернее было бы сказать, что мы активно создаем структуру, картину, куда наряду с элементами новыми входят и хорошо знакомые, старые; запоминая эту осмысленную картину, мы запоминаем вместе с тем и новый предмет или слово, которое мы должны удержать в памяти.

Каждый из нас носит в себе целый сложный механизм, служащий в помощь нашей памяти, и если человек особенно хорошо что-нибудь запоминает, то это чаще всего значит, что он хорошо и организованно умеет пользоваться своим психологическим инвентарем, хорошо умеет создавать вспомогательные структуры, употребляя их как средства для запоминания.

В проделанных нами экспериментах мы могли убедиться в. том, что именно в развитии этих психологических вспомогательных средств, в овладении своими ассоциациями и образами, и в функциональном использовании их для целей воспоминания и заключается главным образом развитие памяти ребенка.

Для того чтобы проследить это в условиях опыта, мы, конечно, должны были объективно изучить те приемы запоминания, которыми внутренне пользуется человек, а для этого нам надо было «вынести их наружу». Мы ставили опыт следующим образом: перед ребенком раскладывался ряд карточек обычного картинного лото; на карточках были рисунки животных, вещей и т. п. Мы предлагали ребенку одно за другим ряд слов и просили его каждый раз, для того чтобы запомнить слово, подбирать какую-нибудь карточку, которая, по мнению ребенка, могла помочь ему в запоминании. Эти отобранные карточки откладывались в сторону, и по окончании опыта ребенок, смотря на отобранную карточку, должен был воспроизвести предъявленное ему слово. Само собой разумеется, что предлагаемые нами картинки не повторяли заданных слов, а лишь могли быть при умении связаны (например, мы, говоря слово «собака», не давали в числе разложенных карточек рисунка собаки, а давали рисунки дома, будки, волка и т. д., в более сложных опытах вообще не давалось какого-нибудь наводящего рисунка, а испытуемый активно и искусственно должен был связать заданное слово с любым из рисунков). Задача, следовательно, сводилась к тому, чтобы побудить испытуемого к функциональному употреблению картины для целей запоминания.

Опыты наши показали следующее. Оказалось, что не все дети с одинаковым успехом могли пользоваться этим предложенным им орудием.

Когда мы предлагали маленьким детям 4–5 лет карточки и просили с их помощью запоминать слова, устанавливая самые примитивные связи, то часто успеха не получалось. Ребенок отказывался употреблять карточки для запоминания, ему и в голову не приходило, что карточки могут иметь какое-то подсобное значение для запоминания слов, ребенок не представлял себе, что их можно использовать, связать со словами, что рисунок ошейника может помочь запомнить собаку.

Ребенок этого возраста (мы говорим, конечно, не об особо одаренных, опережающих свой возраст) оказывается не в состоянии овладеть функциональным употреблением подсобных знаков; культурное употребление памяти ему еще неизвестно, он работает с помощью простого, непосредственного запечатлевания.

Но сделаем еще шаг дальше. Попробуем толкнуть этого ребенка на применение картинок в целях запоминания (это, оказывается, вполне возможно) или возьмем ребенка 6–7 лет. Этот ребенок окажется уже в состоянии употребить подсобные картинки для запоминания слов. Правда, этот процесс доступен ему далеко не всегда. Только в том случае, когда содержание картинки стоит в достаточно простых отношениях к сказанному слову, ребенок оказывается в состоянии запомнить его с помощью данного рисунка. Наиболее простыми случаями такого опосредствованного запоминания являются те, когда рисунок бывает связан уже со словом в прошлом опыте ребенка: например, ребенок легко запоминает «чай», если на картинке изображена чашка, запоминает «молоко», если на картинке изображена корова. Несколько сложнее, но все же иногда доступным оказывается процесс связывания по сходству (слово «птица» — картинка «аэроплан») или по функциональному признаку (слово «нож» — картинка «арбуз», потому что арбуз режут ножом). Однако дальнейшее усложнение связи уже не удается ребенку, и, если картинка не связана непосредственной близостью в его прошлом опыте и от него требуется известная активность для связывания этих двух образов, ребенок совершенно не может использовать ее в качестве вспомогательного средства для запоминания.

Совсем не то видим мы у ребенка старшего возраста, у школьника 10–11 лет, особенно если перед нами достаточно развитой ребенок. У него заметен уже совершенно другой механизм. Ребенок этой ступени развития оказывается в состоянии уже не только воспроизводить для запоминания знакомые ситуации прежнего опыта, но и активно связывать предложенное слово и картину в новую ситуацию, с помощью которой и производится запечатление данного слова. Картинка, избранная этим старшим ребенком для запоминания, может сама по себе не иметь ничего общего с предложенным словом, но, активно увязанная со словом в определенную ситуацию, может помочь крепко запомнить его. Вот несколько примеров таких связываний, полученных нами у 10-летнего мальчика:

1. Дается слово «театр»; ребенок выбирает картинку, изображающую рака на берегу моря; после опыта, глядя на картинку, правильно воспроизводит слово «театр». На вопрос объясняет: «Рак сидит на берегу моря и смотрит на камешки под водой: они красивые — вот ему и театр».

2. Дается слово «лопата»; ребенок выбирает картинку с изображением цыплят, копающихся в куче; после опыта ребенок по картинке правильно воспроизводит слово. Объяснение: «Цыплята клювами, как лопатами, землю копают…»

3. Дается слово «желание»; ребенок выбирает картинку — «аэроплан»; воспроизводит слово правильно; объяснение: «мне хочется полетать на аэроплане».

Мы дали здесь три типа связывания в одну структуру, которые помогают ребенку запомнить такое количество слов, какое он без помощи этих вспомогательных средств никогда бы не запомнил. Мы видим, что все эти три примера обнаруживают довольно сложную связь различных форм.

В наши задачи не входит сейчас подробное рассмотрение таких связей; они бывают весьма примитивны у маленького ребенка и достигают весьма большого богатства и сложности у взрослого. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается не просто в обычном естественном «укреплении» памяти, а в «культурном» приобретении все новых и новых приемов, в умении использовать для целей запоминания условные знаки, с помощью которых ребенку опосредствованными путями удается повышать свою память во много раз. Предлагая ребенку перейти на прием запоминания слов с помощью картинок, мы добиваемся некоторой «фикции развития памяти»: ребенок, запоминавший 4–5 слов, начинает запоминать в том же сеансе, пользуясь другими приемами, 20–30 слов. У взрослых мы можем добиться еще большего «повышения» памяти. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается, следовательно, в разнице применяемых «культурных» приемов. На с. 165 приведена краткая таблица, иллюстрирующая это положение.

Детям различных возрастов давалась задача — сначала запомнить 10 слов непосредственно, а затем запомнить столько же слов с помощью вспомогательных картинок.

Результаты, полученные нами, сводились к следующему[57].

Развитие натуральной и опосредствованной памяти у детей и взрослых

Попробуем вдуматься в эту таблицу. Дошкольник младшего возраста, как показали наши опыты, запоминает чрезвычайно мало материала: в среднем из 15 данных ему слов он запоминает лишь 2,12 слова. Однако и карточки, которые мы даем ему в помощь, почти не повышают его запоминания. Очевидно, память дошкольника работает по преимуществу механически, она не выходит из пределов простого натурального запечатлевания. И развитие образной эйдетической памяти у маленьких детей с ясностью показывает это. Естественно, что механической памятью ребенок и не может охватить значительного числа из предъявляемых ему слов; также естественно, что, не будучи в состоянии использовать подсобные знаки, он остается и в опыте с карточками на уровне непосредственного механического запоминания: карточки часто не помогают, а мешают ему запоминать, и при предъявлении чуждых, не связанных со стимулами вспомогательных картинок мы часто получаем понижение числа запоминаемых слов. Уже значительно лучше обстоит дело в старшем дошкольном возрасте, где применение вспомогательных знаков дает повышение количества запоминаемых слов на 81%; еще более значительный подъем памяти при переходе к опосредствованному запоминанию мы имеем в первом школьном возрасте, где пользование внешними знаками дает среднее повышение количества запоминаемого в два раза. В дальнейшем пользование вспомогательными приемами остается в силе, но наряду с этим начинается значительный рост памяти, не пользующейся внешними вспомогательными средствами.