Лев Выготский - Этюды по истории поведения

• Название: Этюды по истории поведения
• Автор: Лев Выготский
• Издательство: Педагогика-Пресс
• Жанр: Психология
• Год: 1993
• ISBN: 5-7155-0531-3

Книга классиков современной психологии Л. С. Выготского и А. Р. Лурия раскрывает основные положения теории культурно-исторического развития психики. С привлечением широкого материала из областей сравнительной психологии, этнопсихологии и генетической психологии авторы в яркой форме обсуждают три различных пути развития, из которых складывается история поведения человека.

Для психологов и всех интересующихся проблемами человекознания.

http://fb2.traumlibrary.net

---

Процесс отвлечения развивается лишь в процессе роста и культурного развития ребенка; его развитие стоит в тесной связи с началом употребления внешних орудий, выработкой сложных приемов поведения, а сама абстракция может в этом случае рассматриваться как один из прививаемых ребенку в процессе его развития культурных приемов.

Мы можем проследить первичное возникновение этого процесса на конкретном примере, где взаимоотношение примитивного целого восприятия внешних объектов и начинающегося отвлечения, необходимого при всяком «культурном» психическом процессе, оказывается особенно наглядным.

Мы хотели бы остановиться здесь на предпринятых нами для этой цели исследованиях развития счетных процессов у ребенка.

Счет, употребление числа, операции с числами являются одними из наиболее типичных выработанных культурой приемов, вошедших очень крепко в психологический инвентарь культурного человека.

Употребление чисел сопряжено обычно с максимальной абстракцией, и, говоря об обычных счетных процессах, мы тем самым говорим о культурных функциях, условием которых является максимальное отвлечение от конкретных форм предметов.

Однако эта культурная функция развилась не сразу, и на опытах с ребенком мы можем проследить весь этот процесс с достаточной ясностью. В самом деле, спросим себя: чем замещается абстракция у детей, которые еще не выработали ее?

Мы даем сидящим за столом трем-четырем детям кубики; играя, ребенок 4–5 лет должен разделить кучу кубиков на равные части, раздавая их каждому играющему. Когда раздел произведен, ребенку задается вопрос, равное ли количество кубиков оказалось у каждого из играющих; он должен сравнить разделенное количество кубиков и уравнять его, если оно окажется неравным[60].

Рис. 32

Понятно, что взрослый человек, обладающий достаточно выработанными приемами счета, просто пересчитает кубики и сравнит полученные количества. Таких абстрактных приемов счисления у ребенка еще нет. Наши маленькие испытуемые решают эту задачу существенно иначе. Чтобы сравнить полученные количества кубиков друг с другом, они придают им какую-нибудь форму и сравнивают после этого отдельные кубики по форме. Формы, по которым сравнивают дети полученные количества, бывают различные. Это иногда схематическое изображение каких-нибудь знакомых предметов. Наши 5-летние ребята делали из шашек (или кубиков), которые они делили, кроватку, трактор, другие знакомые им предметы (рис. 32), и если каждому из участников игры удавалось дать такой предмет, то они считали деление правильным; иногда они делали башню (с), а затем составляли башни рядом и уравнивали их на ощупь рукой или клали шашки в дугу, в дорожку и так же конкретно, по форме, производили уравнение.

Во всех этих случаях характерно одно: в операциях ребенка преобладающую роль играет непосредственное, конкретное восприятие формы, аппарат абстракции, счет еще недостаточно развит, и ребенок замещает его примитивным применением натуральных процессов восприятия — вместо счета средством сравнения служит форма.

То, о чем мы только что рассказывали, происходит у ребят, часто совсем еще не владеющих счетом, и у детей, стоящих на первых ступенях развития счисления, непосредственное восприятие формы еще продолжает играть огромную роль, определяя часто и сами счетные процессы.

Рис. 33

Ребенку, который уже умел считать (7–8 лет), мы давали пересчитать беспорядочно лежащие кубики и кубики, расположенные в линию. Конечно, этот второй процесс протекал быстрее и правильнее; ребенок не путался, не считал кубики дважды, как это часто случалось при беспорядочном их расположении; форма <дорожка) четко определяла его счет. Затем, чтобы проверить, насколько сильно это влияние формы на счетный процесс, мы располагали кубики так, чтобы две четкие системы пересекались, имея общие элементы; мы давали детям сложенные из кубиков крест или два пересекающихся квадрата (рис. 33) и предлагали им пересчитать количество кубиков, составляющих каждую предложенную фигуру. Если бы абстрактный счетный процесс у ребенка был достаточно развит, то мы могли бы ожидать, что процесс счета будет произведен правильно. Совсем не то видим мы у ребенка.

Предложенный нами опыт дает нам хорошую возможность наблюдать саму структуру счетного процесса, его последовательность, построение (ребенок указывает пальцем на каждый отсчитываемый им кубик), а наблюдая структуру процесса, мы можем регистрировать целый ряд ступеней культурного развития психики ребенка.

Перед нами — трехлетка. Он еще не умеет последовательно считать и лишь указывает по порядку пальцем на отсчитываемые им кубики (на правильность сопровождающего эти указывания «счета» мы, конечно, не обращаем внимания). Характерным для него является обычно то, что правильная форма, видимо, еще не обусловливает у него никакой последовательности; он начинает считать с одного конца креста, перебрасывается на другой, потом снова возвращается на первый, много раз указывая на одни и те же элементы. Процесс у него носит характер первичной бесформенности.

То же нам пришлось наблюдать у отсталого ребенка — 13-летней гидроцефалки. Она считала так же хаотично, многократно тыкая пальцем в один и тот же кубик и возвращаясь к уже сосчитанным.

К возрасту 6–7 лет процесс принимает существенно иные формы. Здесь уже яркое определяющее влияние на счет оказывает форма.

Ребенок этого возраста уже считает крест, отсчитывая кубики по прямой линии, а во второй фигуре придерживается формы обоих квадратов. Но это влияние формы — что особенно интересно — оказывается здесь настолько сильным, а счетная абстракция, эмансипация от законов зрительного поля настолько незначительной, что, считая, он отсчитывает входящие в обе системы кубики (средний кубик у креста, два стоящих на пересечении кубика в квадратах) два раза, т. е. столько, сколько раз они входят в систему форм. В первом случае крест считается как две пересекающиеся линейные системы, во втором мы имеем два пересекающихся квадрата, и каждый раз, доходя до стоящего на пересечении кубика, наш ребенок считает его наново как элемент данного ряда. Мы видим, что и здесь еще кубики не считаются отвлеченно, а пересчитываются как члены данной конкретной системы.

Проведенные нами опыты показали, что в более легкой фигуре (крест) ошибки, обусловленные недостаточным развитием абстракции, делались 62% дошкольников средней группы и лишь 6% школьников I группы; в более трудном же случае (квадрат в квадрате) все 100% дошкольников средней группы и 12% школьников I группы дали такой же неправильный счет.

Опыты эти показывают, что мы имеем возможность не только констатировать недостаточное развитие абстракции в детском возрасте, но и указать время <и в некоторых случаях — темп) ее нарастания[61].

Лишь позднее, по нашим наблюдениям — к 9-10 годам (впрочем, это зависит от интеллектуального возраста ребенка), «культурный» процесс счета развивается настолько, что оказывается в состоянии эмансипироваться от зрительного поля, от законов конкретного восприятия, и ребенок начинает сосчитывать данную ему фигуру достаточно правильно, не забывая отвлекаться от формы и не пересчитывая дважды одной и той же фигуры. Впрочем, одна и та же вещь, входящая в разные системы, еще долго продолжает восприниматься как две различные вещи, и отзвуки этого конкретного, обусловленного конкретными ситуациями мышления еще надолго остаются в психике человека.

Нам случалось наблюдать этот факт уже на взрослых людях и в довольно сложных жизненных ситуациях. В Берлинском психологическом институте производился такой опыт: испытуемого — взрослого человека или ребенка — оставляли одного в помещении, где на столе было разложено несколько предметов, между которыми лежало небольшое зеркало. Испытуемый, помещенный в ситуацию свободного ожидания, начинает перебирать отдельные предметы. Он пробует маятник, смотрится в зеркало. Мы видим, что это зеркало, будучи поставлено в определенную ситуацию, употребляется по своему прямому назначению. Но интересно, что, когда экспериментатор предлагал использовать зеркало как рефлектор, направлял зайчика на определенное место стены, зеркало теряло свои прежние функции: ни один испытуемый уже не пытался смотреться в него, все относились к нему как к «инструменту», функции его становились совсем новыми.

Этот процесс, когда в зависимости от ситуации одна и та же вещь приобретает новую характеристику, представляет собой своеобразную ступень отношения к объектам внешнего мира. Опираясь на то, что нами было прослежено уже в раннем возрасте, когда мы видели, как входящий в две разные системы кубик воспринимается два раза в зависимости от «контекста», и переходя в сложные «культурные» формы благодаря функциональному употреблению предметов внешнего мира, различного в разных ситуациях, у нас создается этот относительный характер мышления, носящий ясные черты структурности; однако нужна еще значительная доля абстракции, чтобы было выработано устойчивое отношение к объектам, создана «инварианта», позволяющая нам узнавать и оценивать объекты независимо от окружающей их ситуации.