Лев Выготский - Этюды по истории поведения

• Название: Этюды по истории поведения
• Автор: Лев Выготский
• Издательство: Педагогика-Пресс
• Жанр: Психология
• Год: 1993
• ISBN: 5-7155-0531-3

Книга классиков современной психологии Л. С. Выготского и А. Р. Лурия раскрывает основные положения теории культурно-исторического развития психики. С привлечением широкого материала из областей сравнительной психологии, этнопсихологии и генетической психологии авторы в яркой форме обсуждают три различных пути развития, из которых складывается история поведения человека.

Для психологов и всех интересующихся проблемами человекознания.

http://fb2.traumlibrary.net

---

Уже здесь мы видим, что развитие определенной функции ребенка проходит через несколько фаз, которые, как мы увидим, можно проследить на любом почти процессе, от простых и до наиболее сложных.

Развитие начинается с мобилизации наиболее примитивных, заложенных от природы тенденций, их натурального использования, затем проходит через фазу учения, когда под давлением внешних условий процесс меняет свою структуру, начинает из натурального процесса становиться сложным «культурным», когда строится с помощью целого ряда внешних приемов новая форма поведения, и наконец приходит к стадии, когда эти внешние вспомогательные приемы остаются позади, отбрасываются как ненужные, и организм выходит из этой эволюции трансформированным, обладающим новыми формами и приемами поведения.

Наши опыты над маленькими детьми дают нам возможность проследить этот процесс во всех его подробностях и наметить некоторые более или менее четкие стадии, которые неизбежно проходит развитие ребенка.

Предложим ребенку какую-нибудь задачу, достаточно трудную для осуществления, например, поставим с ребенком простой опыт с реакцией выбора. В условиях этого эксперимента ребенок будет получать стимулы, на каждый из которых он должен будет сделать соответствующее условное действие, — скажем, нажать ту или иную клавишу пианино. Мы воспроизводим здесь в искусственной обстановке те условия разнообразного реагирования на предметы внешней среды, которые бывают и в жизни и составляют значительную часть нашего поведения; мы поставим с ребенком опыты, которые показали бы, как он овладевает выбором из ряда возможностей, как он оказывается в состоянии дифференцировать одно действие от другого.

Представим себе, что мы даем ребенку друг за другом несколько картинок — топор, яблоко, письмо, стул и т. п.; на первую из них он должен нажать одну клавишу детского игрушечного пианино, на следующую — вторую, далее — следующую и т. д. Конечно, задача запомнить эту инструкцию и удачно выполнить ее, дифференцируя одну клавишу от другой, — для ребенка нелегкая задача, особенно если мы даем выбор из восьми различных раздражителей.

Если возьмем ребенка 5–6 лет и предложим ему эту задачу, он попытается справиться с ней всеми имеющимися в его распоряжении средствами; он в строгом смысле слова еще не применяет никаких особенных «приемов»; обычно он решает просто запомнить инструкцию и выполнить задачу; если же после нескольких попыток ребенку все-таки не удается запомнить инструкцию и правильно осуществить реакцию выбора, он отказывается от этой задачи, отчаиваясь в успехе, заявляя, что он не может ее выполнить.

Если мы предложим этому ребенку воспользоваться каким-нибудь искусственным приемом, облегчающим выполнение задачи, мы убедимся, что наш маленький испытуемый не только не может придумать какой-нибудь облегчающий искусственный прием, но даже оказывается не в состоянии овладеть каким-нибудь способом, предложенным ему. Фаза, в которой ребенок находится, может быть охарактеризована нами как фаза натуральных форм поведения, иначе — как фаза примитивная; ее основной чертой является то, что к любой ситуации ребенок приспособляется исключительно при посредстве тех естественных, натуральных функций, которыми он обладает (например, естественное значение отдельных действий); мысль о том, что данную задачу он может разрешить более совершенным способом, применяя какие-нибудь приемы, функционально используя стимулы как знаки, — эта мысль еще чужда ему.

В самом деле, попытаемся облегчить ему задачу. Дадим нашему ребенку второй ряд картинок, стоящих на подставках, и предложим ему воспользоваться ими как заметками, расставив их на рояле перед соответствующими клавишами. Мы можем так подобрать этот второй ряд, что каждая из них будет напоминать одну из картинок первого ряда, служащих условными стимулами (1-й ряд — топор, 2-й ряд — мальчик рубит дерево; яблоко — груша; письмо — пароход; жук — бабочка и т, п,). Расставляя их в определенном порядке, ставя перед данной клавишей соответствующий значок, ребенок может заменить свою естественную, хотя и очень осложненную, реакцию выбора искусственным процессом приспособления, основанным на опосредствованной мнемотехнической операции, и удачно разрешить задачу. Для этого ему нужно лишь понять, что предложенные ему карточки на подставках могут играть функционально другую роль, могут служить ему вспомогательными значками и что для этого надо только установить между ними и первым рядом стимулов соответствующую связь.

Это последнее ребенок наиболее ранней фазы развития никак не может сделать. Ему никак не может прийти в голову, что предложенные ему вспомогательные карточки могут действительно играть какую-нибудь роль, что они могут иметь какое-нибудь отношение к карточкам первого ряда, что между ними можно искусственно установить связь, которая служила бы разрешению предъявленной задачи, что их можно использовать как средство, направленное к исполнению психологической операции.

Ребенок этой фазы может действовать только простейшими натуральными способами; так же как и некоторые животные — вплоть до высших, он не умеет функционально владеть орудиями, направленными на разрешение сложных психологических задач, и это накладывает решающий отпечаток на его поведение.

Чтобы развиться дальше, он должен перейти от этой натуральной стадии поведения к более сложной; он должен расширить свои естественные возможности, научившись пользоваться орудиями и приемами; из натуральной стадии поведения он должен перейти в культурную.

Попробуем поставить такой же опыт с ребенком чуть-чуть старше. Предъявим аналогичную задачу ребенку 6–7 лет. Не запомнив нашей инструкции непосредственно, он с готовностью обратится к вспомогательным значкам, если мы предложим их ему. Правда, в пользовании этими вспомогательными картинками мы заметим у него своеобразные черты, которые говорят за то, что овладение сложными вспомогательными приемами еще далеко не приняло у него тех форм, которые характерны для взрослого. В самом деле, лишь некоторые картинки, особенно близко напоминающие наш основной раздражитель, ребенок действительно использует полностью (например: на стимул «топор» ему нужно нажать определенную клавишу; он берет вспомогательную картинку «мальчик с топором» и ставит ее перед этой клавишей). Ставя заметку и потом, при повторении стимула, ища ее глазами, он получает способ правильно осуществить задаваемую ему реакцию. Однако это происходит у ребенка только в отдельных, индивидуальных случаях. В массе же для его поведения оказывается характерным другое: убеждаясь на отдельных случаях, что вспомогательные значки могут действительно помогать в его задаче, он, не понимая, почему именно они помогают, решает, что достаточно внешне произвести удачную операцию — поставить перед клавишами любой значок, чтобы задача была разрешена и чтобы само собой запоминалось, в каком случае ему нужно нажать эту клавишу. Поставив любой значок, ребенок уже не заботится о том, чтобы запомнить; он наивно уверен, что «значок сам за него запомнит», и один наш маленький испытуемый, положив в соответственном месте перед клавишей гвоздик, уверенно заявил нам, что «гвоздик запомнит» и что ему теперь ничего не стоит выполнить нашу задачу.

Такое расхождение между пользованием известным приемом и его пониманием, наивная вера в достаточность значка самого по себе, без понимания его смысла и без умения им реально пользоваться, характерны для этой стадии культурного развития ребенка. Мы имели случай наблюдать, как ребенок берет любой предмет, не имеющий никакой связи со стимулом, и кладет его перед собою, «чтобы запомнить»; больше того, часто ребенок берет ряд одинаковых предметов (гвоздиков, перьев и т. п.) и заранее раскладывает их перед каждой клавишей, совершенно не пытаясь связывать каждый значок с предъявляемым стимулом и наивно веря в достаточность этого чисто внешнего действия.

Все это дает нам основания считать, что ребенок переживает своеобразную фазу культурного развития — фазу наивного отношения к внешним культурным операциям, или «магическую» фазу. В некоторых отношениях эта фаза напоминает отдельные черты в мышлении примитивного человека, начинающего овладевать отдельными приемами, но не знающего их границ и развивающего целую наивную стратегию, основанную на недостаточном понимании механизмов тех операций, которое реально помогает его приспособлению к внешнему миру.

Эту фазу в развитии мышления ребенка мы в сравнительно чистом виде могли воспроизвести в приведенном опыте; однако в жизни мы можем наблюдать отзвуки этой наивной фазы очень широко. Если бы мы попробовали собрать все подобные приемы, широко распространенные среди детей младшего школьного возраста, мы убедились бы, что эта «наивная психология» у детей зачастую очень богата и что наряду с приемами, действительно помогающими ребенку овладеть определенными задачами, у него существуют и приемы, лишь внешне имеющие форму адекватных, в самом же деле основанные на примитивных заключениях своеобразной детской логики и слепом доверии к внешнему приему, смысл которого для ребенка остается неясен.