Сильвия Энтони - Открытие смерти в детстве и позднее

• Название: Открытие смерти в детстве и позднее
• Автор: Сильвия Энтони
• Жанр: Детская психология

Первоначальная версия книги вышла в свет еще в 1940 г. и с тех пор неоднократно переиздавалась в Западной Европе и США, по сей день оставаясь широко востребованной практикующими психологами, психиатрами и социологами многих стран. Настоящее издание является пересмотренным и увеличенным автором и основано на ее дальнейшем практическом опыте. С. Энтони исследует процесс детского восприятия смерти, анализируя, как смерть фигурирует в детских играх, сновидениях, раздумьях, и проводит многочисленные исторические и психофизические параллели, отмечая сходство реакции современных детей на смерть со старинными и даже доисторическими ритуалами.

На русском языке публикуется впервые.

Перевод: Татьяна Драбкина

---

Встречаясь с загадками физических процессов, на которые у него не может быть ответа, ребенок прибегает к анимистическим фантазиям, или пытается выработать рациональную теорию, или находит убежище в агностицизме, ожидая ответов от взрослых. Пиаже описывал, как маленькие дети, когда они выходят на прогулку при взошедшей луне, думают, что луна живая и следует за ними. Поведение Ричарда (5 л. 9 м.), казалось, соответствовало этой картине; правда, более внимательный анализ записей показал, что это не так. Ричард действительно считал, что луна движется независимо от него по дороге, которая проходит вдоль его собственной, но ранее (в 5 л.) он сказал о девочке из песенки, которая «хотела луну, чтобы играть с ней»: «Глупо хотеть луну, она просто раздавится в руке, она ведь вся из воздуха». [ДЗ 19]. Так что едва ли он считал луну живой в полном смысле этого слова.

...

[ДЗ 20] Тому же ребенку, Ричарду (в возрасте 5 л. 4 м.), задали вопрос из одного исследования Пиаже: «Как началось солнце?» Тот ответил: «Что вы имеете в виду – как началось?» и требовал дальнейшего объяснения вопроса, которого не последовало. Наконец Ричард сказал: «Я не знаю. Это вы должны мне рассказать! Как оно началось? И почему на одну сторону дома оно светит больше, чем на другую?» Из этой беседы психолог сделал вывод, что вопросы, направленные на оценку степени и черт детского анимизма, должны задаваться ребенку исключительно в такой обстановке, в которой он чувствует себя достаточно свободно, чтобы ответить: «Я не знаю! Это то, что вы должны мне сказать!»

В основе изменений представлений ребенка о живом и мертвом лежит общий процесс концептуального развития. Скорость изменений можно грубо оценить по значениям среднего возраста, данным в нижней части таблицы А2 в приложении. Таблица 2 открывает некоторые детали процесса развития и изменений. Сравним относительные количества детей между 7 и 9 годами и между 9 и 11, считающих неживые объекты живыми. Даже в младшей из этих двух групп лишь немногие дети считали живыми мячи и камни – объекты, которыми они могли манипулировать; в старшей уже никто не думал, что эти объекты имеют жизнь. Но луна и река, живые для многих членов младшей выборки, оставались живыми и для немалой, хотя неизменно меньшей, доли старших детей. Рассмотрим теперь более внимательно психологические характеристики, соответствующие категориям А – Е, представленным в таблице А2.

На стадии А ребенок не в состоянии вообразить свою маму мертвой, даже если, как Марлен, оказался свидетелем ее смерти; он слышит слово, но не может придать ему смысл, как Бен. Это – негативные признаки [117] ; каковы соответствующие этой стадии позитивные?

Интенсивный интерес к элементарной классификации объектов может наблюдаться с конца второго года жизни или ранее, одновременно с начальным пользованием речью или предшествуя ему. В своем исследовании формирования концепции числа Пиаже описывает ребенка возраста 1 г. 10 м., поведение которого свидетельствовало об активности связывания предметов, составляющей базис сложения: он говорил «и еще один», добавляя новый объект к группе. В наших собственных записях [ДЗ 21] Бен (2 г. 2.5 м.), чей активный словарный запас, включающий 39 слов, был, согласно Смиту [118] , ниже среднего для этого возраста, часто говорил «вот еще один», показывая на различные сходные вещи, такие как стулья в столовой, или прикасаясь к ним. На этой стадии ребенок во время прогулки может называть каждого встречаемого мужчину «папа», что тем более удивительно, поскольку уже в течение нескольких месяцев он явно отличает своего отца от незнакомцев. Сали [119] наблюдал это у собственного ребенка [ПИ 16], который в восемнадцать месяцев, «подобно другим детям, использовал слово «папа» для обозначения всех взрослых мужчин, как знакомых, так и незнакомых». Лоренц (Lorenz), в связи с темой животных, приводит пример ребенка, «чьи родители были в отчаянии, потому что он игнорировал различие между собакой и… лошадью, называя обоих животных «бау-вау», но не используя это обозначение для гуся. Было ясно… что бау-вау просто значит млекопитающее» [ПИ 17] [120] . И вновь Сали предвосхищает это наблюдение, называет пятнадцать месяцев как возраст, когда «этим словом [бау-вау] самым беспечным образом называлось все подряд…»

Таким образом, имеются обширные свидетельства того, что на втором году жизни каталог вербальных символов, находящихся в распоряжении ребенка, отстает от его способностей к концептуализации и также что категории, формируемые им, – объекты, которые он собирает вместе под одним обозначением, – могут не соответствовать тем, что приняты в культуре. В нашей культуре категории обычно определяются на основе визуальных критериев. Исключение – разумеется, родители: здесь вербальный символ соответствует не генерализованному зрительному феномену, а конкретной ситуации функциональных отношений. Если «ребенок, введенный в заблуждение приблизительным подобием формы, одежды и т. д., применяет к незнакомцу нежное слово «папа»» [121] , это объясняется не отсутствием способности к различению, а незнанием того, что он имеет дело с исключением из правила классификации по внешнему облику. На этой стадии обнаружение сходства является важным и волнующим переживанием; преобладающая интеллектуальная активность состоит в классификации и наименовании на основе обобщения. Характерный вопрос: «Что это?» В выборке двухлетних детей одна пятая всех вопросов касалась называния объекта или человека [122] .

На этой стадии использование, или функция, не дифференцируется от самого объекта, – объект воспринимается как единый, тотальный феномен, распознаваемый по внешнему облику. Ребенок начинает спрашивать «Что?» раньше, чем «Почему?». По выражению Валлона, [на стадии А ] еще не развита способность подразделять объект как феномен (décomposer la représentation de l\'objet), различая в нем свойства, служащие основой отношений с другими объектами. Пиаже говорит об этой стадии, что во время ее ребенок еще считает причинно-следственные взаимосвязи функцией внешнего вида объектов [123] .

Переход от стадии А к стадии В характеризуется, таким образом, замещением вопросов «Что?» вопросами «Почему?», которые становятся преобладающими. Это изменение предполагает формирование концепции причины. Именно на стадии В появляется представление о смерти. Чтобы понять, что за этим лежит, необходимо обратиться к развитию понимания причинно-следственных отношений.

Юм (Hume), в его знаменитой теории причинности, утверждал: в то время как философы не способны удовлетворительно разрешить вопрос о связи между причиной и следствием, любой младенец – «более того, даже неразумные животные», – действует так, как если бы отлично знал ответ на него. «Если же правда не на моей стороне, я должен признать себя очень мало успевающим учеником, коль скоро и теперь не в состоянии открыть тот аргумент, который, по-видимому, был отлично известен мне, когда я еще лежал в колыбели» [124] . В двух словах, теория Юма состоит в том, что после этого в результате ассоциирования и привычки становится вследствие этого: «Необходимое соединение между причинами и эффектами является основой того, что мы из первого умозаключаем второе. Основа нашего умозаключения – переход, обусловленный этим привычным соединением. Составные части его, таким образом, постоянны» [125] [126] . Повторяющаяся объективная ситуация, – внешняя ассоциация событий по их соседству во времени и/или пространстве, – вызывает субъективную, психологическую ассоциацию между идеями этих событий, которая и является основой для умозаключения о необходимой (причинно-следственной) взаимосвязи между ними.

Философские дискуссии, которые породила эта теория, остаются за рамками данного обсуждения. Для психологов она представляет двойной интерес: во-первых, в связи с эмпирическими признаками ее валидности в ограниченной области и ее чрезвычайной силы как основы техники совершения дальнейших открытий внутри этой области; во-вторых, в связи с модификациями, нужда в которых вызвана более современными наблюдениями. Относительно первого пункта: в нынешних лабораториях от Советского Союза – даже от предсоветской России [127] , – до Соединенных Штатов и во всяческих промежуточных пунктах исследователи наблюдают, как неразумные животные действуют в полном соответствии с принципами Юма, реагируя на привычное соединение обеда и колокольчика или на их эквиваленты так, как если бы между ними было необходимое соединение. По поводу второго пункта: представляется, что теория требует двух модификаций. Первая обусловлена отказом от ассоциационистской психологии, доминировавшей при жизни Юма и свыше столетия потом. Однако дальнейшее развитие психологии отнюдь не уменьшило основания для юмовского скептицизма, – скорее, усилило их. Юм отрицал, что причинно-следственная взаимосвязь коренится в объективных событиях, считая ее источником ассоциацию идей событий, воспринимаемых как смежные в пространстве и/или времени. Психологическая теория более поздних времен подкрепляет скептическое отношение к объективности восприятия. «Закономерности находятся лишь тогда, когда они ищутся. Но сам поиск опирается на идею причинно-следственного соединения» [128] .