Айн Рэнд - Возвращение примитива

• Название: Возвращение примитива
• Автор: Айн Рэнд
• Жанр: Философия

Кого выпускает современная средняя и высшая школа — независимых, творческих, сильных профессионалов или слабых, безликих невротиков-невежд? Что такое мультикультурность: попытка сделать мир более справедливым, разнообразным и ярким или уступка дикости нецивилизованных народов и шаг назад на пути к прогрессу? Чего на самом деле добиваются зеленые движения, маскируя под лозунгами о защите природы желание вновь загнать человека в прокрустово ложе страха и беспомощности?

На эти и другие провокационные вопросы Айн Рэнд отвечает со свойственными ей бескомпромиссностью и мощными аргументами, заручившись поддержкой своего союзника — разума.

---

Худшее, с чем можно столкнуться в современной школе, — думающий ребенок, который пытается «приспособиться» к группе, пытается скрыть свой ум (и свои школьные отметки) и вести себя как «один из мальчиков». Он никогда не достигает в этом успеха и беспомощно удивляется: «Что со мной не так? Чего мне не хватает? Что им от меня нужно?» Он не может понять, что его недостаток заключается в способности задавать такие вопросы. Вопросы означают, что существуют причины, обоснования, принципы, ценности — те самые вещи, которых группа мысленно боится, избегает и которые отрицает. Он не может знать того, что психоэ пистемологию не спрячешь, что она проявляет себя в самых разных мельчайших деталях, и группа отвергает его потому, что чувствует его фактологическую (то есть оценивающую) ориентацию, его психоэпистемологическую уверенность в себе и отсутствие в нем страха. (С экзистенциальной точки зрения такие одиночки лишены социальной уверенности в себе и чаще всего боятся толпы, но проблема здесь не экзистенциальна.)

Постепенно думающий ребенок отказывается от человеческих взаимоотношений. Он приходит к выводу, что может понять науку, но не может понять людей, что люди непознаваемы, находятся вне пределов разума, что здесь требуются какие-то иные когнитивные средства, которых он лишен. Таким образом, он приходит к ложной дихотомии, которую лучше всего определить как разум против людей и которую его учителя стремятся изо всех сил выделить и усилить.

Конформисты, столкнувшись с такой дихотомией, отказываются от разума; он отказывается от людей. Подавив свою жажду дружбы, он перестает задумываться о человеческих ценностях, о моральных вопросах, о социальных проблемах, обо всей сфере гуманитарных наук. В поисках рациональности, объективности и разумности — то есть той сферы, в которой он может функционировать, — он находит пристанище в естественных науках, технологии или бизнесе, то есть в профессиях, которые преимущественно имеют дело не с человеком, а с материей. (В этом состоит основная причина «утечки мозгов» из США, отвратительного интеллектуального обеднения в гуманитарных науках, потому что лучшие умы обращаются — за временной защитой — к наукам естественным.)

Конечно, нет ничего плохого в выборе естественных наук, если это обусловлено чьим-то рациональным предпочтением. Но это является трагической ошибкой, если молодой человек выбирает данную стезю в качестве способа бегства, потому что это бегство иллюзорно. Из-за того, что дихотомия, принятая им, ложна, из-за того, что подавление не является решением, а лишь предательством по отношению к собственным мыслительным способностям, он платит за это психологическую цену в виде безымянного страха, неоправданного чувства вины, неврозов и, как правило, безразличия или ненависти к людям. В этом случае результат оказывается прямо противоположен социальной гармонии, достижение которой обещают компрачикос прогрессивной системы образования.

Есть дети, которые оказываются жертвами другой похожей дихотомии: ценности против людей. Измученный одиночеством, не сознающий того, что удовольствие, которое люди находят в человеческих отношениях, возможно лишь при наличии одинаковых ценностей, ребенок может попытаться поменять местами причину и следствие: он ставит на первое место товарищество и пытается принять ценности других, подавляя свою собственную способность к ценностным суждениям. Он надеется, что таким образом обретет друзей. Догмат группового конформизма поощряет и усиливает его моральное самоотречение. Он слепо борется за получение от людей некоего удовлетворения, которое не может определить (и которое не может получить), за облегчение чувства вины, которой он не может дать названия, за заполнение вакуума, который он не может понять. Он мечется между позорным потаканием желаниям друзей и категоричными требованиями проявления чувств с их стороны и становится настолько эмоционально зависимым, что никакие друзья не способны выдерживать это подолгу. Чем больше его преследуют неудачи, тем отчаяннее он стремится к людям и «любви». Но в его подсознании вырастает безымянная эмоция, которую он никогда не признает и не назовет, — ненависть к людям. В результате снова получается нечто противоположное заявляемым целям компрачикос.

При любых индивидуальных проблемах и при любых выбранных методах защиты все дети — от «приспособившихся» до независимых — страдают от общей беды на протяжении школьных лет — от скуки. Причины могут быть разными, но эмоциональный результат один и тот же. Обучение — это концептуальный процесс; метод, который разработан специально для того, чтобы игнорировать требования концептуального развития, не может вызвать никакого интереса к обучению. «Приспособившиеся» скучают потому, что не способны активно впитывать знания. Независимые скучают из-за того, что они ищут знаний, а не игр в «классные проекты» или групповые «дискуссии». Первые неспособны усвоить уроки, вторые испытывают интеллектуальный голод.

Компрачикос достигают успеха в обоих случаях. Вырастая, независимые дети, которые сопротивляются и сохраняют какую-то часть своего рассудка, преимущественно изгоняются или изгоняют себя сами, в область естественных наук и смежных профессий, оставаясь тем самым в стороне от любых социальных, философских и, гуманитарных проблем. Сфера гуманитарных наук — и, таким образом, будущее общества — отдается на откуп «приспособленцам», заторможенным, искалеченным, извращенным умам, которые производит технология компрачикос.

Среднестатистический выпускник школы — это нервный, беспокойный, косноязычный молодой человек, разум которого напоминает пугало, сделанное из выцветших тряпок, которым нельзя придать никакую определенную форму. У него нет никакой концепции знания: он не знает, когда он что-то знает, а когда нет. Он хронически боится того, что он предположительно должен знать, и изо всех сил стремится скрыть, что он не имеет ни о чем ни малейшего понятия. Он мечется между пророческими заявлениями и тупым уклончивым молчанием. Он строит из себя специалиста в самых новых, популярных вопросах политики (часть его «классных проектов») и повторяет законсервированные банальности третьесортных передовиц так, словно это его личные открытия. Он не знает, как читать, писать или пользоваться словарем. Он хитрый и «мудрый»; он обладает цинизмом взрослого декадента и легковерием ребенка. Он шумен, агрессивен, воинственен. Его главное стремление — доказать, что он ничего не боится, потому что его до смерти пугает все подряд.

Его разум находится в состоянии бурлящего замешательства. Он не научился концептуализировать, то есть определять, организовывать и интегрировать содержимое своего разума. В школе и вне ее он видел и испытывал многие вещи (или, если точнее, подвергался их воздействию), но он не может понять их значение и важность, он не знает, что с ними делать, смутно ощущая, что должен делать что-то и как-то. Он не знает, с чего начать; он хронически чувствует, что отстает от самого себя, не может угнаться за содержимым собственного разума, как будто разобраться в нем — это задача, намного превосходящая его способности.

Так как ему не давали концептуализировать когнитивный материал шаг за шагом в то время, когда он усваивал его, теперь собрание непонятного опыта и перцептивных впечатлений таково, что это его парализует. Когда он пытается мыслить, его сознание через каждые несколько шагов упирается в глухую стену; его мыслительные процессы как будто растворяются в лабиринте вопросительных знаков и тупиковых аллей. Его подсознание, как заброшенный подвал, наполнено незначимым, случайным, неправильно понятым, понятым не до конца, неопределенным, плохо запомнившимся; оно никак не реагирует на его попытки мыслить. Он сдается.

Секрет его психоэпистемологии — которая сбивает с толку всех, кто имеет с ним дело, — состоит в том, что, как взрослый человек, он должен оперировать идеями, но он оперирует идеями с помощью детского перцептивного метода. Он использует их как нечто конкретное, мгновенно данное — без контекста, определений, взаимосвязей и специфических отношений; его единственный контекст — это данный момент. К чему, в таком случае, имеют отношение его идеи? К туманной смеси частичных знаний, заученных ответов, привычных ассоциаций, реакций аудитории и его собственных чувств, которые отражают содержимое его разума в конкретный момент. На следующий день или в другом случае те же самые идеи будут иметь отношение к другим вещам, в зависимости от изменений его настроения или конкретных обстоятельств.

Он как будто бы может понять дискуссию или обмен рациональными мнениями, иногда даже на абстрактном, теоретическом уровне. Он может участвовать, соглашаться или не соглашаться после вроде бы критического рассмотрения вопроса. Но при следующей встрече с другим участником дискуссии мнение, к которому он пришел, выветривается из его головы, как будто этой дискуссии никогда и не было, хотя он помнит о ней: он помнит о событии, то есть о том, что дискуссия имела место, но не ее интеллектуальное содержание.