Арон Залкинд - Педология: Утопия и реальность

• Название: Педология: Утопия и реальность
• Автор: Арон Залкинд
• Издательство: Аграф
• Жанр: История
• Год: 2001
• ISBN: 5-7784-0142-6

Залкинд А. Б. (1889–1936) — один из ведущих педологов в послереволюционной России В книге представлены основные труды А. Б. Залкинда, посвященные педологии и запрещенные после партийного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936). Книга представляет собой яркий историко-культурный документ благодаря сочетанию искренней апологии коллективизма, психологической проницательности и удивительного языка, сходного с языком знаменитых художественных антиутопий.

Издание адресовано педагогам, психологам и философам, а также всем, интересующимся отечественной историей.

---

Учреждение, в котором воспитываются дети переходного возраста, должно представлять собой единый организм, все части которого слиты в одно целое. Единый коллектив детей — единый не в формальном смысле, а по существу. Единый, прочно сколоченный коллектив педагогов. Общая атмосфера единства всех частей педагогической работы и детского быта. Если отсутствие этого единства и не будет иногда замечено детьми в предыдущем возрасте, когда разрозненные части воспринятого еще плохо объединяются в целое, еще плохо синтезируются, если в более позднем возрасте к этому единству создается уже равнодушное отношение, как к чему-то привычному, давно знакомому, — с переходным возрастом обстоит наоборот: именно переходный возраст обнаруживает самое горячее, острое, страстное отношение к единству, к направленности, целеустремленности окружающей среды. Подросток лишь начинает входить в полосу творческого синтеза, в полосу объединения опыта из разнокалиберных, разрозненных частиц, напряженно ищет основного для себя направления, инстинктивно, трепетно нащупывает это направление, это целевое единство в окружающей среде, и резко дезорганизуется, если не находит их, — т. е. делается затем жертвой дезорганизующих переключений. Поэтому в детучреждениях, где группы живут каждая сама по себе, где каждый отдельный педагог знает лишь свою «колокольню», — в таких учреждениях с половой атмосферой всегда неблагополучно, так как узкое единство своей лишь маленькой группы никогда не насытит синтезирующих исканий подростка, требования которого всегда шире узкого мирка вблизи.

Поэтому же к основным элементам среды, помимо устойчивости, авторитетности и целевого единства, необходимо прибавить еще органическую связь учреждения с окружающим широким миром. Замкнутое учреждение, даже целостное и прочное, всегда будет рассадником гиперсексуальности. Основная эмоциональная установка возраста — на обширное, большое, далекое, развертывающееся. Все, что сужено, ограничено, не дает стимулов для воображения, романтики переходного возраста. Школа как часть обширного школьного мира, объединенного, в районном, городском и более широком масштабе, рядом богатых взаимных связей; школьный быт как часть широкого общедетского быта, — школа, детдом как общественно-хозяйственная часть района, как часть города и т. д., причем это расширение круга связи детучреждения с окружающим миром не должно быть формальным, должно быть насыщено богатым и активным содержанием.

Если дети знают, что в своей общественной жизни они должны отчитываться перед широким собранием детей района, если сведения об их быте распространяются путем делегаций в те города и села, с которыми они поддерживают переписку и непосредственную связь, это «подтягивает», дисциплинирует ребят, вызывает у них усиление коллективизма, укрепляет интерес к широкому окружению, мешает закупорке их в интимно-сексуальные установки. Особенно велика эмоциональная роль крупных (общесоюзных, международных) детских организаций, частью которых является данная детская, школьная и пр. организация: грандиозность огромной детской организации — неисчерпаемый материал для действенного воображения подростка. В среде учреждения эта связь с широкой деторганизацией должна чувствоваться не только по плакатам и не по «заграничным письмам под стеклом», но по ряду конкретных общих мероприятий, с определенными обязательствами и реальными результатами (сборы для жертв революции определенного города, материальная помощь или моральная поддержка определенной детской группе и т. д.). В пределах СССР и данного района — деловая связь с беспризорными, с крестьянской школой, с детсадами, с вузом, с казармой, фабрикой и т. д. Толчки из широкого, дальнего, огромного — неисчерпаемый материал для богатых образов, для ценнейшей активности, лучшее отвлечение от паразитической, замкнутой фантазии. Эта ширь, это богатство связей с миром должны быть сердцевиной педагогической среды, окружающей переходный возраст.

Нет ничего худшего, если среда подростка оказывается застывшей, раз навсегда данной, не изменяющейся. Необходимо, чтобы детучреждение росло, изменялось, развивалось на глазах у ребят, и чтобы этот рост был вполне наглядно виден, чтобы он непрерывно чувствовался в жизни учреждения; мало того, необходимо, чтобы в процессе этого роста самым активным образом участвовали усилия самих детей и чтобы результаты этих усилий особенно выпукло выявились в росте учреждения. Обогащение школьного инструментария и инвентаря, изменения в архитектуре помещений, — пристройки, огороды, выставки по годам с ясной кривой роста, книжки школьных журналов, запечатлевших эволюцию учреждения, отчетные собрания с данными о росте, — все это в сопровождении четких указаний на активную роль самих детей в эволюции своего учреждения является незаменимым будирующим фактором для подростка. Подросток сам быстро и ярко растет, субъективный рост захватывает его целиком, и нет более острого для него стимула, чем рост, изменение окружающей среды в связи с процессом его собственного роста. Самым ужасным средством для полового прогнивания детей были старые царские гимназии, на десятки лет неизменные, с теми же стенами и обстановкой, создававшие тугой обруч вокруг динамики переходного возраста, гнавшие эту динамику в пропасть. Самый тяжелый конфликт переходного возраста — конфликт со средой, и если конфликт этот пронизывает сердцевину возраста — изменчивость, если изменчивость возраста встречается с неизменностью среды, — это бывает самым тяжелым ударом по эмоциональности подростка.

Но одной внутренней изменчивости детучреждения недостаточно для переходного возраста. Необходимо, чтобы учреждение время от времени раздвигалось вовне, изменяло самые формы своего быта и работы. Учеба, общественность, связь с районом и т. д., если все это протекает лишь внутри стен школы, клуба, фабрики, — динамики в таком методе работы слишком мало для подростка. Надо выводить время от времени работу за стены, на улицу, за город, в поле, в лес. Кочевнически-романтическая установка возраста этого настойчиво требует. Время от времени надо давать резкие перемены обстановки, освежающую новую зарядку его органам чувств и эмоциям, широкий выход его двигательным тяготениям, активирующий материал для его потребности в усилии, для его гибкости. Экскурсии, туристика, лагерный уклон, кочевья, исследовательская «охота», — все это гонит вон из стен школы, все это освежает повседневный школьный материал, и школа, детдом при организации своей среды должны включить эти «прорывы через свои стены» в обычный годовой план работы, так как иначе «прорывы» окажутся в ином, враждебном школе месте — в половой области. Повторяем снова и снова: все эмоционально-богатое, неиспользованное, не канализированное на цели воспитания, с неумолимой обязательностью переключается на половое, главного соперника для педагогики в этом возрасте.

Атмосфера организованного, живого детского и воспитательского коллективизма должна быть неотъемлемой частью сердцевины той педагогической среды, которая окружает переходный возраст. Если коллективизм предыдущих возрастов нестоек, неширок, ограничивается менее сложными формами и незначительным составом, если коллективизм позднейших возрастов спокойно устойчив, привычен, — коллективизм подростков пропитан огнем, заострен, насыщен конфликтами, сложен по формам, разнообразен по количественному и качественному составу, резко изменчив и требует такой организации среды, которая вправила бы его в здоровое русло. Проблема вожачества заостряется в переходном возрасте так, как никогда до и после него. Такой же сложной, чреватой конфликтами, является и роль взрослых влияний, роль взрослого, воспитательского коллектива в отношении к подростническому коллективу. Поэтому четкость форм коллективного детского быта, тесная связанность педагогического и детского коллектива, вожаческое ядро в центре внимания воспитательной работы, возможность вовремя уловить и урегулировать сложные зигзаги в коллективных связях подростков, учет всех новых детских группировок и материала, их обвиняющего, — тесная спайка, глубокое содружество всех педагогов учреждения, более чем где-либо необходимые для влияния именно на переходный возраст, — такова должна быть коллективистическая атмосфера среды подростка[201]. В этом участке среды совершенно исключительную роль приобретает личность педагога, его пример, его быт, его общественное, учебное, личное поведение; ко всему этому подросток зорко, ревниво присматривается, неусыпно следит, подражает, обоготворяет, издевается, яростно преследует, в зависимости от «уловленного» им материала. Личность педагога, как и влияние личности вообще, делаются чрезвычайно актуальными именно в переходном возрасте, что обусловлено сложным и противоречивым сочетанием социально-личностного начала, о котором мы подробно говорили выше (гл. IX).