Надежда Лекомцева - Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе

• Название: Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе
• Автор: Надежда Лекомцева
• Жанр: Языкознание
• Год: 2003
• ISBN: 5-89349-510-1, 5-02-010225-3

Книга посвящена проблеме взаимосвязей отечественной и зарубежной литератур. В ней дается очерк изучения произведений русской и зарубежной литератур XIX–XX вв. в школах России, рассматриваются особенности восприятия учащимися художественных произведений, предлагаются материалы для сопоставления произведений иностранной, русской и национальных литератур России, изучаемых на уроках и факультативных занятиях.

Для учителей средней школы и студентов педагогических вузов.

---

Наиболее частые ответы из этой серии склоняются к такому типу: «Отношение слишком сложное и не понятное мне самой. На бумаге изложить затрудняюсь»; «Горио – этого я вообще не знаю, а к остальным неясное». Разумеется, немало и серьезных, продуманных суждений, свидетельств интереса, увлеченности и понимания, но о типах таких ответов речь уже шла выше.

Итоги изучения зарубежной классики оказываются еще менее результативными, когда мы оцениваем их не по характеристике учащимися произвольно выбранных произведений или героев изучаемых в школе книг, а по отношению к творчеству «программных» писателей в целом (разумеется, в объеме, который обязана дать и вправе требовать школа).

Смелость, самостоятельность, критичность суждений проявляются у старшеклассников, когда они постигают многообразие связей и их многозначность в произведении искусства, невозможность абсолютной, навеки закрепленной его трактовки. На факультативных занятиях в IX классе учащиеся знакомились с драмой Шекспира «Ромео и Джульетта». Живая реакция на события пьесы характеризовала общее отношение школьников, они быстро и правильно ориентировались в коллизиях пьесы, раскрывали отношения действующих лиц, решительно истолковывали смысл пьесы и выявляли авторскую позицию. Но вот был задан вопрос, ответ на который требовал не только знания текста и эпохи, но и умения привести в соответствие собственную нравственную позицию с пафосом пьесы: «Прав ли Шекспир, утверждая, что «нет повести печальнее на свете, чем повесть о Ромео и Джульетте»?» Учащиеся не обратили внимания на некоторую некорректность вопроса, прямо зазвучавшего из глубины веков в нашем времени, и попытались ответить на него без всяких предварительных уточнений. Интересно, что учащиеся, лучше усвоившие текст, далеко не всегда давали наиболее продуманные ответы. Для многих авторитет Шекспира оказался столь высоким, что они с порога отмели всякие сомнения в единственности занятой им позиции во все времена, не задумываясь и над тем, что суждение, исполненное поэтической экспрессии, подчас довольно далеко отстоит от логически точного результата работы мысли.

Односложные ответы типа «Конечно, прав», «А как же иначе?», «Он прав, потому что это Шекспир!» составили около 12 %. Некоторая часть учащихся выразила интуитивное сомнение в бесспорности утверждения. Например, одна из учениц ответила: «Я лично считаю, что трагедия, разыгравшаяся с Ромео и Джульеттой, еще не самая большая трагедия. Почему? Даже не смогу написать, но у меня такое глубокое убеждение». В последующем устном разговоре выяснилось, что трагедийный конец, по мнению ученицы, если не снимается, то ослабляется силой и счастьем познанной и разделенной героями любви.

В других случаях разъяснение позиции тоже, по существу, сводилось к тому, что ощущение радости, чувство, широко разлитое в произведении, «компенсирует» ужасный конец влюбленных. Таких ответов было около 17 %.

Большая часть отвечающих делала оптимистический вывод относительно содержательной сути пьесы, не выходя за ее рамки. С разной степенью распространенности и аргументированности эти учащиеся противопоставляли смерть героев событиям, которые за ней последовали: «Нет. Не прав, хотя «повесть» заканчивается гибелью главных героев. Но ведь, с другой стороны, положен конец кровной вражде»; «Пьеса, действительно печальна, так как заканчивается смертью героев, но утверждать, что «нет повести печальнее на свете, чем повесть о Ромео и Джульетте», все же, я считаю, нельзя. И вот почему: смерть героев уничтожает вековую рознь между кланами Монтекки и Капулетти. Она несет им какое-то светлое духовное обновление. Она сделала их из врагов друзьями. Разве это печально?» В таком духе ответили приблизительно 45 % учащихся.

Наконец, последняя группа, тоже с разной степенью «доказательности», дала отрицательный ответ, но мотивировала его уже не только событиями пьесы и духом далекого времени, но и сопоставлением со всем многовековым опытом человеческих печалей. Типичный ответ при этом выглядел так: «Я думаю, что Шекспир не прав, так как на свете бывает много печальных событий (например, война), которые по трагизму превосходят эту повесть. Это безусловно грустное произведение, но не «самое печальное на свете».

В данном случае дискуссия, возникшая при оценке различных точек зрения, помогла, на наш взгляд, подвести учащихся к осознанию необходимости (правомерности, но и ограниченности) различных оценочных позиции в связи с исходной мыслью: оценивается ли произведение исключительно по смыслу его сюжета, по его связям с эпохой или же в перспективе всей истории человеческого общества. Умение понять иную точку зрения немало способствовало затем и свежести, оригинальности собственной позиции.

Какого рода общее представление складывается у старшеклассников о творчестве «школьных» классиков? Попробуем показать это на примере высказываний учащихся о Шекспире. В более дифференцированном плане можно говорить:

об искаженном: «Шекспир. Исторический роман»; «Шекспир и исторические романы, поэмы, трагедии»;

о неопределенном: «Шекспир – нет слов»; «Много читала Шекспира, как трагедии, так и комедийные произведения»;

о схематически-отвлеченном: «Шекспир – драматург эпохи Возрождения, рассматривал проблему отношений в обществе»; «Шекспир – английский классик XVII века»;

об эмоционально-личностном: «Шекспира много читала… Он возвышает, хочется быть лучше после его произведений»; «Шекспир – это верность, любовь. Любить, как в его сонетах, – горькое счастье, умирать с мечом в руке».

Сознавая условность проведенной дифференциации, в целом можно отметить, что эволюция от незнания к знанию и от равнодушия к восприятию-сопереживанию идет, видно, какими-то сходными, аналогичными путями.

Связь представлений учащихся о конкретном писателе и зарубежной классике в целом с предпочитаемыми авторами и произведениями очевидна. Но в какой мере устойчиво «ядро» художественных интересов школьников во времени и в процессе специального литературного образования? Ответ на этот вопрос должен в значительной мере утвердить определенный круг имен и явлений зарубежной классики, существенный для изучения иностранной литературы в школе.

Сопоставим данные о любимых авторах, названных старшеклассниками и студентами-филологами[58]:

Старшеклассники

Дюма

Лондон

Шекспир, Бальзак

Гюго

Диккенс

Хемингуэй

Студенты

Войнич

Лондон, Шекспир

Гюго, Марк Твен

Шиллер, Драйзер, Уэллс,

Уайльд, Сент-Экзюпери,

Зегерс

Бальзак, Диккенс

Сервантес, Стендаль,

Томас Манн, Барбюс,

Пристли, А. Хейли,

А. Моруа

По-видимому, можно сделать вывод о том, что даже у будущих специалистов основа литературных симпатий закладывается в школе.

Интересно отметить ясно выраженную закономерность в эволюции вкусовых предпочтений у студентов-филологов (за полтора года до окончания курса). Классика, любимая учащимися IX–X классов, остается в основном и в активе студенческих интересов, изменение же происходит главным образом за счет расширения круга любимых авторов, включающего имена широко известных писателей.

Обобщая итоги работы с различными группами молодежи, попытаемся определить мотивы обращения старшеклассников к произведениям зарубежной классики.

Мотивы обращения к иностранной литературе фиксировались на основе содержательных рекомендаций программы и в связи со свободным выбором старшеклассников. Студенты отвечали на вопрос: «Кто из иностранных авторов или героев зарубежной литературы был наиболее близок вам в школьные годы и почему?»

1. Прежде всего приходится констатировать незначительный интерес к зарубежной литературе приблизительно у 23–25 % школьников даже в том случае, когда знакомство с ее произведениями имело место. Малой заинтересованности иностранной литературой противопоставлялся активный интерес к литературе отечественной: «Не было ни автора любимого, ни героя, так как читала мало и только советскую литературу (редко русскую)»; «Не могу назвать иностранного автора, который увлекал бы»; «Был знаком с произведениями Ч. Диккенса, Рабле, Сервантеса, Дж. Лондона, М. Твена. Но чтобы отнести их в ранг «близких» или выделить кого-нибудь из героев – вряд ли. Может быть, потому, что читал менее близкие мне или не умел, возможно, выбирать то, что нужно. Мне лично так кажется. Не знаю»; «В школе мой читательский кругозор был довольно узок, не выходил за рамки программы. В те годы меня привлекала русская литература, а не зарубежная. Но из школьного курса я с удовольствием читала пьесы Мольера и поэзию Байрона».

2. Около 18 % школьников характеризовали свои интересы как случайные или обусловленные воздействием чужих предпочтений: «В школьные годы из зарубежных авторов читала лишь Конан-Дойла. Читала потому, что его читали в нашем классе»; «Наиболее близок в школьные годы мне был автор романа «Прощай, оружие!» Э. Хемингуэй. В нашей сельской библиотеке и взрослой библиотеке зарубежных авторов было очень мало, но учительница литературы «снабжала» меня. Очевидно, ее любимый иностранный автор был Хемингуэй, того же автора полюбил и я»; «В школьные годы наиболее интересен и близок мне был Теодор Драйзер. В семье любили его. Мы дома ночами зачитывались его книгами. Но, к сожалению, в институте я не открыла для себя почти ничего нового в его произведениях»; «Любила Шекспира. Наверное, здесь сказалось влияние сестры, которая тоже увлекалась его творчеством»