Наталья Сухова - Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в.

• Название: Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в.
• Автор: Наталья Сухова
• Жанр: Религия
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-7429-0688-9

Монография Н. Ю. Суховой посвящена истории научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в. Вопрос научной аттестации в целом представляет немалую сложность для изучения, и менее всего изучена аттестация богословских исследований.

Автор выявляет предпосылки и истоки системы научно-богословской аттестации в России; изучает нормативно-правовое регулирование этой системы в XIX – начале XX в.; подробно рассматривает процесс подготовки научно-богословских кадров и их аттестации. Особое внимание уделено анализу проблем, возникавших при рассмотрении, защите и утверждении диссертаций, представляемых на соискание ученых богословских степеней.

В заключении приведены наиболее важные статистические результаты научно-богословской аттестации в России в 1814–1918 гг., сделаны выводы, кратко прослежена последующая судьба системы научной аттестации в России в целом и ее богословской составляющей. Кроме того, автор делает попытку оценить практическое значение дореволюционного опыта системы научно-богословской аттестации и его применение в наши дни.

---

Для специализации выделялось пять групп: 1) библейская; 2) богословско-философская; 3) церковно-историческая, с разделением на историю Древней Церкви и историю Русской Церкви; 4) словесность и язык в историческом развитии; 5) церковно-практическая[488]. Для КазДА предполагалась еще шестая группа, для специального изучения мухамеданства и буддо-ламаизма (две подгруппы), а также языка и быта тех населяющих Россию народов, которые исповедуют эти религии (§ 124, 125). Новизна состояла в том, что в группы включались и общеобязательные предметы, то есть в виде общих курсов они изучались всеми студентами, а в виде специальных курсов, в которых углубленно излагались конкретные разделы и вопросы, – частью студентов. Это должно было дать возможность слушателям проследить научный метод работы профессора.

Предметы каждой группы были внутренне связаны друг с другом. Некоторые науки включались в состав двух групп (библейское богосло вие – в библейскую и богословско-философскую группы; церковная археология, история христианского искусства, историческая литургика, история старообрядчества – в церковно-историческую и церковно-практическую группы). С одной стороны, они были сочтены необходимыми для формирования специалистов разного профиля. С другой стороны, была надежда – и в заседаниях отдела она высказывалась неоднократно, – что такой «двойной» подход позволит самим преподавателям-специалистам при составлении курсов лекций и руководстве студентами более четко и полноценно осмыслить преподаваемую науку, выработать подходы и методы ее изучения. Специализация должна была определять и сам характер преподавания групповых предметов, причем по ним должны были читаться и общие курсы, и специальные. Но состав групп формировался очень тяжело, с бурными дискуссиями и многократным внесением изменений. В каждой группе (кроме библейской) выделялось несколько направлений, требующих особого внимания. Основные сомнения вызывала последняя – церковно-практическая – группа. Развитие богословских наук не позволяло готовить специалиста по каноническому праву, церковной археологии и литургике в одном лице, да еще ориентированного на творческое развитие пастырского богословия. Но и специалист по догматическому богословию, патрологии и религиозной философии в одном лице мог упустить специфику каждого направления. Следовательно, надо было выделять специальности внутри группы, определяя их специальными курсами, занятиями студентов под руководством преподавателя-специалиста, написанием самостоятельных работ, темами кандидатского и магистерского исследования.

Таким образом, в проекте впервые была проведена идея, в которой совмещались положительные стороны Уставов 1869 и 1884 гг. – специальное углубленное изучение основных богословских направлений и полнота фундаментального богословского образования. Такое сочетание, при соответствующей постановке общих и специальных курсов, должно было способствовать правильному научно-богословскому росту. На младших курсах предполагалось формировать богословский кругозор и мышление, давать понятие о структуре научного богословия и достаточно широкие богословские знания, учить работать с основными источниками. Специальное, углубленное изучение основных и дополнительных предметов на старших курсах и самостоятельная работа под руководством преподавателя должны были готовить специалистов, владеющих методологией и орудиями богословского исследования, умеющих самостоятельно анализировать, обобщать и систематизировать результаты научно-богословского исследования, делать выводы, оценивать место и значение конкретного исследования в контексте современной богословской науки и вводить полученные результаты в этот контекст. Но неизбежная дифференциация внутри группы ставила вопрос об осмыслении принципов специализации на новом уровне и доработке заявленной системы. Специализация последней группы – церковно-практической – кроме «полицентричности» вызывала еще одно сомнение. Церковно-практическое богословие – направление новое и специфическое, требующее разработки специальных методов, то есть, особых усилий. Насколько эти особые усилия позволят полноценно развивать другие науки отделения: каноническое право, литургику и церковную археологию?

Особо было отмечено то, что единство учебных планов сохранялось лишь в общих и существенных чертах, закрепляя главные принципы научного богословского образования. Право детальной разработки с приспособлением к местным условиям предоставлялось каждой академии с учетом их исторически сложившегося типа[489].

Проект Нормального устава 1917 г. учитывал позитивный и негативный опыт практических занятий, связывая их с групповыми занятиями по общим курсам и по спецкурсам (§ 121). В связи с общими курсами студенты должны были знакомиться на практических занятиях с ученой и учебной литературой с целью выработки навыка к чтению и усвоению серьезных книг, умения разбираться в методах и тенденциях крупных научных исследований. В связи со специальными курсами практические занятия предполагали большую самодеятельность со стороны студентов: изучение и анализ источников, подготовку письменных и устных ответов на поставленные профессором вопросы[490].

Ежегодные и выпускные сочинения, как единственное средство к воспитанию самостоятельной работы, решили удержать; но, как требующие большого времени и сил, сократить их число (ежегодных сочинений с 9 до 6) и связать с практическими занятиями. Были высказаны даже предложения, каким образом это можно делать: 1) сочинения могут в виде докладов представляться, разбираться и защищаться на практических занятиях, давая основание для зачета; 2) отдельные со чинения, разбираемые на практических занятиях, могут быть связаны между собой и в результате давать всем студентам группы материал для зачета и экзамена; 3) ежегодные сочинения, при их расширении на практических занятиях, могут перерастать в выпускное сочинение.

Итогом обсуждений 1917 г. было общее мнение: академии должны служить Церкви прежде всего «разработкой и преподаванием богословской науки в связи с соприкосновенными отраслями знаний»[491]. Следует отметить, что в процессе обсуждений 1917–1918 гг. трижды вставал вопрос об альтернативных типах высшей богословской школы. В заседаниях академической Комиссии 1917 г. был поднят вопрос об учреждении богословских факультетов при университетах[492]. Был разработан проект богословских институтов, преобразованных из старших классов семинарий[493]. На Поместном Соборе обсуждался проект Высшей церковно-богословской школы монашеского типа[494]. Эти формы подразумевали свои научные достоинства. Но ни одна из этих форм не успела реализоваться до 1918 г., поэтому проверить их эффективность в подготовке научно-педагогических кадров и сравнить ее с подготовкой в духовных академиях в те годы не удалось.

Таким образом, научная составляющая образования студентов духовных академий имела непосредственное отношение к процессу на учной аттестации. Это был ее начальный и самый трудоемкий этап. Подготовка научно-педагогических кадров в области богословской науки была сопряжена как с обычными проблемами воспитания ученого-исследователя и преподавателя, так и со специфическими проблемами богословской науки, ее соотнесения с другими областями человеческого знания, методами гуманитарных исследований. Многофункциональность высшей духовной школы, обусловленная не только особенностями богословской науки, но и значением в Церкви, в духовно-учебной системе, казалось бы, нарушала привычную систему научной подготовки специалиста. Но эта же многофункциональность позволяла более ясно и значимо понять проблемы сложного процесса подготовки ученого-богослова и палитры проблем, которые ему предстояло решать. Научная аттестация этого ученого должна была свидетельствовать и об адекватном прохождении пути подготовки, и о готовности к решению этих проблем.

2.2. Специальная научно-педагогическая подготовка в духовных академиях

Попытки специальной подготовки научно-педагогических кадров в духовных академиях до 1884 г.

1814–1869 гг.

Согласно Уставу 1809–1814 гг., корпорации духовных академий состояли из профессоров и бакалавров. Последние замышлялись, по аналогии с адъюнкт-профессорами в университетах, как помощники основных преподавателей – профессоров. Бакалавры должны были «репетировать» студентов, разрабатывать и читать по поручению и под руководством своего профессора лекции по определенным разделам науки[495]. За этот стажерский период, пользуясь советами профессора и перенимая его опыт, молодой преподаватель должен был подготовиться к самостоятельной научно-педагогической деятельности. Кроме того, в этот период преподавательская нагрузка предполагалась меньше, чем у самостоятельного преподавателя, поэтому бакалавр должен был успеть сделать и научный задел, создать фундамент для дальнейших исследований.