Грегори Бейтсон - Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии)
Скачивание начинается... Если скачивание не началось автоматически, пожалуйста нажмите на эту ссылку.
Жалоба
Напишите нам, и мы в срочном порядке примем меры.
Описание книги "Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии)"
Описание и краткое содержание "Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии)" читать бесплатно онлайн.
Резюмируем все данные выше определения:
Нулевое обучение характеризуется специфичностью отклика, не подлежащего исправлению, будь он хоть правильным, хоть ошибочным.
Обучение-I есть изменение специфичности отклика благодаря исправлению ошибок выбора внутри данного набора альтернатив.
Обучение-II есть изменение в процессе обучения-I, т.е. корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это есть изменение разбиения последовательности опыта.
Обучение-III есть изменение в процессе обучения-II, т.е. корректирующее изменение в системе наборов альтернатив, из которых делается выбор. (Позднее мы увидим, что для некоторых людей и некоторых млекопитающих этот уровень требований может быть патогенным.)
Обучением-IV будет изменение обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых земных организмов. Однако эволюционный процесс создал организмы, онтогенез которых выводит их на уровень обучения-III. Комбинация филогенеза и онтогенеза фактически достигает уровня обучения-IV.
Наша непосредственная задача - наполнение содержанием определения обучения-II как "изменения обучения-I", и все приготовления имели в виду именно это. Если быть кратким, я считаю, что все феномены обучения-II могут быть включены в рубрику изменений в тех способах, которыми производится сегментация или разбивка на контексты потока действий и опыта, совместно с изменениями в использовании маркеров контекста.
Список феноменов, классифицированных как обучение-I, включает значительный (но не исчерпывающий) набор различно структурированных контекстов. В классических павловских контекстах паттерн обусловливания (contingency pattern), описывающий отношение между стимулом, действием животного и подкреплением, глубоко отличается от паттерна обусловливания, характерного для инструментальных контекстов обучения.
В павловском случае имеет место следующая структура: стимул ("если...") => определенный временной пробел => подкрепление ("...то").
В случае инструментального подкрепления имеет место следующая структура: стимул и определенные единицы поведения ("если...") => подкрепление ("...то").
В павловском случае подкрепление не обусловлено поведением животного, в инструментальном случае обусловлено. Используя этот контраст в качестве примера, мы говорим: если можно показать, что опыт пребывания в одном или нескольких контекстах павловского типа привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действовало так, словно бы он также имел павловский паттерн обусловливания, то произошло обучение-II. Аналогично, если прошлый опыт инструментальных последовательностей привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действует так, словно ожидает, что это - также инструментальный контекст, мы снова скажем, что произошло обучение-II.
При таком определении обучение-Н адаптивно только тогда, когда животное оказывается правым в своем ожидании относительно данного паттерна обусловливания, и в этом случае нам следует ожидать, что обнаружится значительное обучение обучению. Для достижения "правильного" поведения в новом контексте потребуется меньшее число попыток. Если, с другой стороны, животное ошибается в своей идентификации нынешнего паттерна обусловливания, нам следует ожидать замедления обучения-l в новом контексте. Животное, имевшее длительный опыт павловских контекстов, может так никогда и не предпринять то поведение "проб и ошибок", которое необходимо для обнаружения правильного инструментального ответа.
Есть по меньшей мере четыре экспериментальные зоны, где обучение-II тщательно фиксировалось:
(а) при обучении людей путем многократного повторения. Халл (Hull etal., 1944) выполнил очень тщательные количественные исследования, открывшие этот феномен; он построил математическую модель, описывающую и объясняющую зафиксированные им кривые обучения-l. Он также наблюдал феномен второго порядка, который мы можем назвать "обучение обучаться путем многократного повторения", и опубликовал кривые для этого феномена в приложении к своей книге. Эти кривые были отделены от основной книги, поскольку, как он утверждает, его математическая модель (модель обучения-l путем многократного повторения) не описывает этот аспект данных.
Из занимаемой нами теоретической позиции следует, что никакое количество строгих рассуждений данного логического типа не может "объяснить" феномены более высокого логического типа. Модель Халла действует по отношению к логической типизации как пробный камень: она автоматически исключает из рассмотрения феномены, находящиеся вне ее логической компетенции. Халл осознавал это, что свидетельствует как о строгости, так и о проницательности его мышления.
Данные показывают, что последовательные сессии приводят конкретного испытуемого к улучшению в обучении путем многократного повторения и асимптотически приближаются к некоторому предельному уровню навыка. Этот уровень различен для различных испытуемых.
Контекст обучения путем многократного повторения был довольно сложным и, без сомнения, казался каждому обучаемому субъективно различным. Одни испытуемые могли быть мотивированы страхом ошибки, тогда как другие скорее искали удовлетворения от своей правоты. Для одних могло быть важным показать результат, превосходящий результаты других, другие могли быть увлечены попытками превзойти свои собственные прошлые показатели и т.д. Наверное, у всех были представления (правильные или неправильные) о природе экспериментальных условий, у всех были "уровни притязаний", у всех, наверное, имелся предыдущий опыт восстановления в памяти материалов разного рода. Ни один из испытуемых Халла не мог находиться в учебном контексте вне влияния предыдущего обучения-П.
Несмотря на все предыдущее обучение-II, несмотря на генетические различия, которые могли действовать на этом уровне, после нескольких сессий все демонстрировали улучшение. Это улучшение не могло происходить благодаря обучению-I, поскольку никакое припоминание специфических последовательностей слогов, выученных в предыдущих сессиях, не могло быть полезным для новой последовательности. Такое припоминание с большей вероятностью было бы помехой. Поэтому я смею утверждать, что улучшение от сессии к сессии может быть отнесено только за счет некоторого вида адаптации к тому контексту, который Халл создал для обучения путем многократного повторения.
Также стоит отметить, что работники образования имеют устойчивые мнения о ценности (позитивной или негативной) тренировки при обучении путем многократного повторения. "Прогрессивные" работники образования настаивают на тренировке "интуиции", более консервативные - на тренировке памяти.
(Ь) Еще один вид обучения-П, который был экспериментально изучен, называется "ансамблевое обучение" ("seflearning"). Концепция и термин позаимствованы у Харлоу (Harlow) и относятся к довольно специфическому случаю обучения-II. В широком смысле, Харлоу ставил перед макаками-резусами более или менее сложные гештальты, или "задачи". Макаки должны были их решать для получения пищевого вознаграждения. Харлоу показал, что если эти проблемы принадлежали к аналогичным "ансамблям", т.е. содержали аналогичные типы логической сложности, то возникал перенос обучения от одной задачи к следующей. Фактически в экспериментах Харлоу было два уровня паттернов обусловливания: во-первых, общий инструментальный паттерн (если обезьяна решает проблему, то получает подкрепление); во-вторых, паттерн обусловливания логикой специфической задачи.
(c) Биттерман (Bitterman) и другие исследователи недавно ввели в моду экспериментирование с "реверсивным обучением" ("reversal learning"). Как правило, в этих экспериментах субъект сначала обучается бинарному различению. Когда этот критерий усваивается, значение стимулов реверсируется. Если X сначала означало R1, а У означало R2, то после реверсирования X означает R2, а /означает R1. Снова формируется критерий, и снова значения реверсируются. В этих экспериментах кардинальный вопрос таков: обучается ли объект? То есть, влияет ли серия реверсирований на количество попыток субъекта выработать критерий?
Бросается в глаза, что в этих экспериментах задается вопрос более высокого логического типа, чем вопросы простого обучения. Если простое обучение базируется на наборе попыток, то реверсивное обучение базируется на наборе таких наборов. Есть прямая параллель между этим соотношением и расселовским соотношением "класса" и "класса классов".
(d) Обучение-II также демонстрируется хорошо известным феноменом "экспериментального невроза". Обычно в павловском и в инструментальном учебных контекстах животное обучается различению между некоторым X и некоторым У, например между эллипсом и окружностью. Когда это различение выучено, задача становится более трудной: эллипс расширяется, а окружность сужается. Наконец достигается стадия, когда различение становится невозможным. На этой стадии животное начинает выказывать симптомы острой тревоги.
Подписывайтесь на наши страницы в социальных сетях.
Будьте в курсе последних книжных новинок, комментируйте, обсуждайте. Мы ждём Вас!
Похожие книги на "Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии)"
Книги похожие на "Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии)" читать онлайн или скачать бесплатно полные версии.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.
Отзывы о "Грегори Бейтсон - Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии)"
Отзывы читателей о книге "Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии)", комментарии и мнения людей о произведении.