Ирина Румянцева - Психология речи и лингвопедагогическая психология

• Название: Психология речи и лингвопедагогическая психология
• Автор: Ирина Румянцева
• Жанр: Детская образовательная литература
• Год: 2004
• ISBN: 5-9292-0121-8, 5-94010-320-0

Книга представляет современные научные воззрения в области природы, формирования и развития речи, объединяя сферы лингвистики, психологии, педагогики.

В ней предлагаются новые технологии обучения иностранным языкам взрослых людей, в том числе тех, кто имеет негативный опыт овладения языками или приступает к их изучению впервые.

Особое место в книге отведено Интегративному лингво-психологическому тренингу (ИЛПТ) как методологической основе обучения иноязычной речи. Раскрываются научные принципы и прикладные аспекты ИЛПТ с целью использования данного метода в педагогической практике.

Книга предназначена для студентов высших учебных заведений, получающих образование по филологическим, психологическим и педагогическим специальностям. Она может быть полезной широкому кругу ученых и практиков, чьи интересы и деятельность связаны с лингвистикой, психологией, педагогикой, преподаванием иностранных языков.

---

Кроме того, психолингвистика в трактовке языковедов, делая все больший поворот в сторону «антропоцентризма» [19, с. 62], т. е. человека, остается тем не менее достаточно традиционной «языковой», т. е. повернутой в направлении знака и абстрагированной от человека областью знаний. В качестве иллюстрации такого утверждения приведем следующее определение. Так, Е. С. Кубрякова пишет: «В психолингвистике … в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании, с другой» [208, с. 18]. В данном определении вновь фигурируют всего две стороны – речевая деятельность (хотя и представленная в развернутой формулировке) и язык.

«Предметом психолингвистики, – говорится в работе Б. Е. Арамы и А. М. Шахнаровича, – является изучение природы и структуры языковой способности и ее реализации в речевой деятельности, взаимосвязей языка как системы с языковой способностью человека, обеспечивающей «жизнь» этой системы» [19, с. 63]. Это определение кажется нам намного удачнее, если бы языковая способность как предмет психолингвистики не рассматривалась здесь скорее лишь лингвистически и не ограничивалась опять-таки рамками речевой деятельности.

Наконец, остановимся на одном из последних определений А. А. Леонтьева, который пишет: «Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира человека, с другой» [222, с. 19]. Данное определение мы могли бы принять практически полностью, если бы заменили в нем термин «речевая деятельность» на более широкий и емкий термин «речь», в котором речевая деятельность, по нашему мнению, занимает хоть и достойное, но не единственное место. Ведь, в сущности, под речевой деятельностью, согласно А. А. Леонтьеву и его последователям, и понимается сам феномен речи.

Как мы уже не раз отмечали, с «деятельностной» трактовкой речи (ни в коей мере полностью не отвергая ее) мы согласны лишь частично. Напомним, что в русле нашего расширенного междисциплинарного исследования мы рассматриваем речь не только как речевую деятельность и средство общения, но и как высшую психическую функцию человека, его психический и психофизиологический процесс. Неоднократно сформулировав в своих работах данное определение, мы с удовлетворением обнаружили в одном из последних изданий трудов Л. М. Веккера (выдающегося отечественного психолога, вынужденного эмигрировать в свое время в США, но, к счастью, активно печатаемого в нашей стране теперь) дефиницию речи, во многом перекликающуюся с нашими собственными взглядами и идеями. В данном издании под названием «Психика и реальность: единая теория психических процессов» Л. М. Веккер подчеркивает, что «речь как средство общения, акт деятельности и психический процесс (курсив наш. – И. Р.), т. е. как тесно связанные между собой три аспекта речи… до недавнего времени изучались порознь» [80, с. 610]. Далее он пишет, что «современная наука – это является одним из ее существенных достижений – позволяет охватить единым концептуальным аппаратом все три аспекта речи» [80, с. 610].

Именно эту задачу, рассматриваемую Л. М. Веккером как наиболее актуальную и которую мы сами поставили перед собой, приступая к данному исследованию, мы и стараемся решить в нашей работе. С теми лишь оговорками, что мы рассматриваем речь не только как психический, но и психофизиологический процесс (ведь хотя эти процессы и напрямую связаны, тем не менее несколько отличны: психофизиология изучает психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом), а также не как акт деятельности, что подчеркивает некоторую единичность речевого действия, а просто деятельность или даже особого рода активность, ибо речь может быть не только внешней, но и внутренней, на акты плохо разделяющейся, и в речи присутствует множество механизмов, на уровне сознания не работающих. Кроме того, мы считаем возможным рассматривать речь также как особого рода (речевое) поведение человека и психическое свойство его личности. В своем подходе к речи мы выдвигаем тезис единства семиотической системы, психики, психофизиологии, поведения и деятельности. Таким образом, мы пытаемся «охватить единым концептуальным аппаратом» не три, а по крайней мере пять аспектов речи, причем с подаспектами: так, например, психика представляет собой единство когнитивных, эмоциональных и волевых процессов, психических свойств и состояний личности; она представляет собой единство сознательного и бессознательного, впрочем, как сознательным, так и бессознательным может быть и поведение человека (в том числе речевое), т. е. внешнее проявление его психики.

Такое широкое понимание речи важно для нас потому, что, в первую очередь, мы подходим к этому явлению в прикладном плане, практически – нам необходимо в кратчайшие сроки обучить взрослых людей иноязычной речи, и сделать это нужно наиболее эффективно и результативно. Задача такого уровня сложности подлежит решению в одном единственном случае – если постараться как можно глубже проникнуть в сущность явления (конкретно для нас – речи) и попытаться разгадать замысловатые принципы действия его законов. Великий психолог и педагог К. Д. Ушинский писал: «Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [452, т. 5, с. 36].

Наше понимание речи было выведено не только на основании прочтения и переосмысления большого количества книг, но и на основании интуиции и эксперимента – многолетнего и тщательного наблюдения за несколькими сотнями людей, овладевающими с нашей помощью иноязычной речью. И именно на таких предпосылках, выраженных К. Д. Ушинским, и комплексном понимании речи, выстраданном нами в результате кропотливой теоретической, экспериментальной и практической работы (сформулированном выше), и построена наша система обучения иноязычной речи взрослых людей, которую мы считаем психолингвистической; и те тренинги, которые входят в интегративный комплекс этой системы, оказываются действенными именно в силу того, что охватывают и развивают у человека все множество речевых граней.

Для нас овладение человеком иноязычной речью означает, что она стала неотъемлемой частью его самого, его мыслей и чувств, его сознания и подсознания; что она вошла в психику человека естественно и органично, и он управляет ею не только на уровне осознанности, но и не задумываясь, на уровне автопилота. Научиться оперировать языковыми знаками, конструировать из них фразы и даже целые тексты, можно чисто механически, как и математическими символами, однако такое говорение, хоть и может являться по целому ряду признаков речевой деятельностью, собственно речью еще не будет. «Речь, – пишет Рубинштейн, – полноценная речь человека – не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками…» [377, с. 397]. Для овладения подлинным словом, добавим мы, необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а стало органичной частью, не только памяти человека, но и всей его психики, состоящей как из сознательных, так и бессознательных зон. Все психические процессы (без исключения), как когнитивные, так и эмоциональные, не просто сопряжены с речью и служат помощниками в ее образовании, но и являются непременными речевыми составляющими. Горячо отстаивая данный тезис, ибо, как мы сказали, он был сформулирован и проверен нами в ходе многолетней экспериментальной и практической работы, мы опять-таки нашли подтверждение нашим идеям в работе Л. М. Веккера, который говорит о «единой теории всех психических процессов», включая и даже выдвигая на первый план речь, называя эти процессы «сквозными», в том смысле, что они не только взаимопроникаемы, но и едины [80, с. 491, с. 605–606].

Иноязычная «выученная речь», успехов в которой добились только за счет осознанной познавательной деятельности, основанной на работе произвольного внимания и памяти, но не ставшая органической частью всей психики человека, которую, однако, многие (особенно педагоги) по традиции называют речевой деятельностью, недаром бывает искусственной и скованной. Чаще всего ее характеризует русскоязычный акцент и такое же русскоязычное построением фраз (на этот счет даже возникло крылатое выражение «смесь французского с нижегородским») – человек строит эту речь из языковых знаков как домик из кирпичей, осознанно и целенаправленно, сообразуясь, главным образом, с законами и моделями родного языка, но ни о каком автоматизме, порождаемом работой бессознательных пластов психики, говорить не приходится. Люди, учившие язык таким конструктивистско-механистическим способом, испытывают большие сложности и с пониманием речи (многие утверждают, что они просто ее не «слышат», речь представляется им неразборчивым шумом), а дело в том, что при их обучении естественные законы восприятия речи, первичные при овладении речью, не только не учитывались, но и были нарушены. Для нас ученик овладевает иноязычной речью тогда, когда ему вдруг начинают сниться сны на иностранном языке, когда, неожиданно для себя, человек замечает, что он стал на нем думать, и когда осознает, что ему намного проще написать письмо или сочинить рассказ прямо на иностранном языке, а не переводить с русского – в обыденной жизни такое владение иностранным языком называется свободным.