Генрих Альтшуллер - Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности

• Название: Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности
• Автор: Генрих Альтшуллер
• Издательство: Беларусь
• Жанр: Техническая литература
• Год: 1994
• ISBN: 985-01-0085-3

Жизнь творческого человека — это захватывающая борьба личности и мешающих ей внешних обстоятельств. В ней есть свои законы и правила, взлеты и падения. Авторы открыли их, изучив судьбы сотен выдающихся людей, и предлагают читателю сыграть увлекательную шахматную партию на доске, которая называется жизнь.

Для прочтения книги предварительные специальные сведения не нужны. Школьника старших классов и студента она заставит задуматься над проблемой выбора Достойной Цели, которой можно посвятить жизнь, начинающий исследователь получит в свои руки мощное орудие для ее осуществления, зрелый ученый заново переживет перипетии своей борьбы и пожалеет, что эта книга не попала к нему много лет тому назад.

Итак, эта книга для тех, кто хотел бы посвятить свою жизнь творчеству, независимо от того, к какой области человеческой деятельности оно относится.

Жизнь творческого человека — это захватывающая борьба личности и мешающих ей внешних обстоятельств. В ней есть свои законы и правила, взлеты и падения. Авторы открыли их, изучив судьбы сотен выдающихся людей, и предлагают читателю сыграть увлекательную шахматную партию на доске, которая называется жизнь.

Для прочтения книги предварительные специальные сведения не нужны. Школьника старших классов и студента она заставит задуматься над проблемой выбора Достойной Цели, которой можно посвятить жизнь, начинающий исследователь получит в свои руки мощное орудие для ее осуществления, зрелый ученый заново переживет перипетии своей борьбы и пожалеет, что эта книга не попала к нему много лет тому назад.

Итак, эта книга для тех, кто хотел бы посвятить свою жизнь творчеству, независимо от того, к какой области человеческой деятельности оно относится.

---

У такого подхода есть отрицательная сторона: выявленные принципы в некоторой степени субъективны. Мы не беремся гарантировать их стопроцентную повторяемость при распаде политических, художественных, более того — даже при распаде других научных и технических школ. Но есть в этом подходе и положительные стороны. Во-первых, большая достоверность примеров. Во-вторых, взгляд "изнутри" позволяет обнаружить тонкие механизмы событий, что трудно сделать, не зная деталей.

Что же до субъективности, то распад школ — явление организационное, от сделанных школой открытий зависящее, возможно, не очень сильно. Конечно, в "порче" каждой школы обязательно присутствует элемент индивидуальной неповторимости, обусловленный конкретным составом участников, временем и местом действия. Но в целом это явление объективное. Следовательно, вскрытые принципы (причины и формы) "порчи" также должны быть объективными.

* * *

Новое манит надеждой на достижение больших личных целей. Для одного — это тяга к приключениям, для другого — надежда на крупный выигрыш, для третьего — удовлетворение своего тщеславия, для четвертого — проявление альтруизма и т.д. Словом, каждый человек в новом деле видит то, что он хочет видеть; то, к чему он воспитан стремиться. Поэтому участие в новой школе притягательно.

Однако движете к непризнанным целям всегда сопровождается повышенным сопротивлением внешней среды и необходимостью большой самоотдачи. Трудно выдерживать такой ритм длительное время. Отсюда — объективная неизбежность "порчи" школы.

С течением времени школа крепнет, учение, которое она отстаивает и развивает, получает все большее признание, сопротивление ослабевает, быть членом школы становится почетно и даже выгодно. Участие в школе начинает привлекать совсем иных людей: ищущих не приключений с неизвестным окончанием, а стабильного заработка. Темы исследований становятся локальными — более конкретными, менее "вселенскими".

Постепенно затухает и процесс "порчи": в школе появляется штатная администрация, штатные работники, — становится возможным уволить "отколовшихся" учеников (это немыслимо при работе на общественных началах: нельзя "отлучить" человека от его хобби). Однако и отсутствие "порчи" — тревожный симптом: без Христа нет Иуды, но и без Иуды нет Христа…

* * *

Несколько подробнее о причинах "порчи":

1. Отсутствие материальной оплаты на ранней стадии достижения цели. Основные, принципиальные результаты уже получены, но еще не признаны обществом, поэтому приходится работать на общественных (точнее — на личных) началах.

2. Участники школы — люди, обремененные семьями, житейскими проблемами. Они не всегда вольны в своих поступках, порой сложившиеся обстоятельства решают за них.

3. Два предыдущих фактора заставляют человека заниматься достижением ДЦ в "свободное от основной работы время". А эффективное продвижение к ДЦ возможно лишь в случае больших затрат времени и энергии. Это третья причина — большая доза "вкалывания" (сверхнорма). Причем часто приходится выполнять черновую работу, неинтересную, утомительную, но необходимую. Много времени и сил отнимает подготовительный период, когда идет сбор информационного фонда. Проработка литературы сопровождается лишь выделением новых "информационных карточек", — а новой творческой продукции нет. Вообще, творческая работа над ДЦ — это всегда работа без гарантированного успеха (а тем более — без гарантированного внедрения даже в случае успеха).

4. Тяжелые условия труда приводят к тому, что учеников в школу набирают без конкурсного "вступительного экзамена". Не по принципу "кто больше подходит", не из тех, у кого есть нужный потенциал знаний, культуры, возможностей, способностей работать, а из добровольцев, согласившихся "вкалывать" практически даром. Необходимые вклады труда и, как следствие, новая творческая продукция — лучшие критерии, которые со временем сами рассортируют вновь прибывших. А это значит, что в школу открыт доступ и для случайных людей, которые легко могут отойти от дела или даже стать его врагами.

5. Одной из важнейших характеристик превращения человека в творческую личность является рост стимулов творчества. Раскол школы (а затем и движения) часто вызывается тем, что, усваивая знания нового учения, ученики теряют накопленный ТЛ "стимульный потенциал". Отсюда логика единственно верного здесь, на наш взгляд, упреждающего хода: знания необходимо давать совместно с философией знания; нельзя давать знания в отрыве от целей их применения, от стимулов их поиска (см. ход 54-г).

6. Отсутствие высоких стимулов творчества приводит к тому, что в достижении ДЦ человек ориентируется, прежде всего, на внедрение результатов, а не на Надсистемные переходы от цели-1 к цели-2 и к цели-3. Логика же развития цели заставляет переходить ко все более еретичным проблемам. А это значит, что натиск внешних обстоятельств — при непрерывном творческом процессе — не ослабевает, а крепнет.

7. ТЛ начинает создавать школу не в начале пути к цели, а когда какая-то часть его уже пройдена: первые (подчас основные) результаты получены, сконструирована главная концепция, определяющая направление исследований на многие годы вперед. Ученикам и сподвижникам остается лишь идти по предсказанному пути (а то и просто применять знания, добытые ТЛ, или заниматься их пропагандой).

Естественно, что это вызывает сильное внутреннее "расхолаживание": своеобразный комплекс последователя. "Расхолаживание" исчезает, как только участники школы сами становятся творческими личностями, первооткрывателями. Пусть в рамках и не столь масштабной цели, но все же первооткрывателями. Отсюда задача организатору школы: необходимо найти для каждого участника область, в которой тот мог бы стать "монополистом-первооткрывателем" (или подтолкнуть его самого к поиску такой области).

* * *

"Порча" — процесс, совершаемый не абстрактными внешними обстоятельствами, а участниками школы, непосредственными последователями и продолжателями дела ТЛ, людьми, обученными и воспитанными Творческой Личностью. Процесс постыдный, ибо по сути это предательство. Вполне естественно, что каждый из предавших, желая выглядеть порядочным человеком в собственных глазах, объясняет свое предательство объективными необоримыми причинами. Либо — что даже чаще — винит Творческую Личность, "не создавшую должных условий".

Главных пунктов "обвинений" против ТЛ два:

1. "ТЛ монополизирует право разработки (и публикации) новых материалов. Нет свободы творчества". Это обвинение объясняется желанием сырые, недоработанные, неапробированные полуфабрикаты выдать за окончательно готовые работы. И естественным недовольством, когда это не проходит. Под "свободой творчества" при этом понимают свободу "гнать" неконтролируемую халтуру. Такой "свободы" в школах действительно не должно быть.

2. "ТЛ игнорирует бытовую сторону жизни участников школы".

Это обвинение объясняется желанием получить скидку на отсутствие творческих результатов за счет бытовых трудностей.

(Здесь можно привести такую аналогию. Альпинист жалуется: "Холодно, денег не было на теплую одежду, устал на работе, жена дома больная одна с детьми осталась, начальник на службе "прижимает", настроение паршивое… И вообще, я боюсь высоты — не могу подняться на вершину. Но, пожалуйста, засчитайте мне подъем…". Можно понять такого человека, посочувствовать ему, если есть возможность — помочь. Но нельзя засчитывать несовершенное восхождение. Еще более странно выглядит такая просьба, обращенная к ТЛ: ведь полученные (или не полученные) достижения "засчитывает" не ТЛ, а время.)

* * *

Мы не претендуем на вскрытие всех механизмов "порчи" школы. Речь, вероятно, должна идти лишь о некоторых, возможно, взаимопересекающихся формах проявления "порчи".

1) Число лет, проведенных при школе (со времени первого знакомства с новым учением), отождествляется с творческой работой. Вместо научных достижений, открытий, проведенных исследований засчитывают себе в заслуги членский стаж. Отсюда и недовольство отсутствием "стажных" почестей; неудовлетворенные претензии разочаровывают в ДЦ, в школе, в ТЛ.

2) Перенос со службы на творческую работу критериев отношения к работе: ожидание поденного вознаграждения. Пусть небольшого, но стабильного и — главное — мгновенного дохода. Творческий труд не похож на обычную службу. Приходится годами трудиться крайне интенсивно, много раз переделывая и переписывая одну и ту же работу, доводя ее до "печатного состояния", повторяя и перепроверяя одни и те же опыты и вычисления, чтобы уточнить результаты. А "навар" за труды крайне незначителен, зачастую он отдален и совершенно не регулярен.