Фарваз Сайфуллин - Организация педагогического процесса

• Название: Организация педагогического процесса
• Автор: Фарваз Сайфуллин
• Издательство: Башкирский государственный университет
• Жанр: Педагогика
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-7477-2995-7

  В монографии рассматриваются теоретические и практические вопросы организации педагогического процесса. Автор критикует ненаучные подходы к решению данной проблемы, доказывает синонимичность понятий «обучение», «воспитание», «педагогический процесс».      Предназначена для научных работников, аспирантов, преподавателей и студентов вузов, учителей.

---

- каждый ученик стремится показать себя;

- учителю в классе пока еще не на кого опереться: предъявляя свои требования, он выступает перед учениками один;

- подавление нормальных интересов отдельного члена коллектива для успешного завершения общего дела;

- функция педагогического воздействия – торможение неправильного поведения отдельных детей;

- интерес – главный мотив поведения учащихся и т.д.

Признаки II стадии развития коллектива

- наличие ядра коллектива;

- противоречия между коллективом и личностью разрешаются в интересах всестороннего развития всех детей;

- функция педагогического воздействия – стимулирование, побуждение к активной деятельности в интересах коллектива и развития собственной личности;

- требования предъявляет не только педагог, но и актив учащихся;

- в целом требования личности к себе ниже, чем к другим людям;

- актив еще слаб и неустойчив;

- появляются взаимная требовательность и взаимная ответственность;

- первые ростки ответственной зависимости;

- идет развитие мотивов поведения от интереса к общественному долгу и чести коллектива;

- возрастает значение общественного контроля;

- требования высказываются в форме совета, просьбы, рекомендации;

- большое значение приобретает принцип параллельного действия и т.д.

Признаки III стадии развития коллектива

- требования предъявляет весь класс;

- наличие общественного мнения;

- деятельность учителя поддерживается всем классом;

- коллективные дела увлекают класс;

- у класса существует правильное мнение по поводу поступков любого члена коллектива;

- повышение роли общих классных собраний;

- появление потребности самовоспитания;

- поведение школьника в коллективе приобретает устойчивость;

- учитель меньше контролирует и направляет деятельность коллектива;

- наличие традиций;

- преобладание далеких перспектив и т.д.

Как видно, коллектив развивается поэтапно. Однако А.С. Макаренко не обоснует принцип поэтапности, не раскрывает его суть. Потому что он этапы развития коллектива рассматривал в рамках несуществующего принципа воспитания личности в коллективе. Человек не перестает воспитываться вне коллектива. Он воспитывается и тогда, когда индивидуально занимается в читальном зале, сидит на скамейке в парке и анализирует про себя какую-то проблему, восхищается красотой природы и т.д.

«Особенность процесса воспитания состоит в том, что он имеет ступенчатый характер,- пишет Н.И. Болдырев . – Его можно условно подразделять на ряд этапов. На первой ступени дети усваивают первоначальные представления о правилах поведения в семье, в школе. У них начинают пробуждаться элементарные чувства и вырабатываться простейшие навыки поведения. На второй ступени на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Вместе с тем происходит и дальнейшее развитие положительных чувств и преодоление отрицательных. Третья ступень характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств. На этой ступени у школьников более отчетливо выявляются мотивы деятельности, определяемые идейными, нравственными принципами. Между этими ступенями нет резкой границы, они тесно связаны.

Ступени процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными ступенями развития школьников» [20, c . 48].

Однако здесь описание этапов исходить из неправильного деления педагогического процесса на воспитание и на обучение. Поэтому предложенные этапы не вызывают доверия.

То же самое можно сказать о распространенной в нашей стране этапизации процесса обучения. «Отчетливо понимая динамичность логики и структуры учебного процесса, дидакты выделяют в нем характерные этапы (звенья или составные части), по которым осуществляется движение учащихся от незнания к знанию. В качестве таких этапов познавательной деятельности (или звеньев учебного процесса) принято считать следующие:

- постановку перед учащимися и осознание ими познавательных задач, создание необходимой обстановки и стимулов к учению;

- восприятие учащимися нового материала в различных формах и из разнообразных источников;

- осмысление воспринятого материала, образование обобщений, формирование научных понятий, усвоение законов;

- закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний, формирование умений и навыков;

- применение знаний, умений и навыков;

- анализ результатов обучения, проверка усвоения учащимися знаний, умений и навыков» [198, с. 76-77].

К сожалению, данная этапизация не имеет научной основы. Возникают вопросы: а) а где черты характера, отношения, чувства. Разве они не формируются одновременно (вместе) со знаниями, умениями, навыками? б) почему восприятие учащимися нового материала в одной форме, и из одного источника не может быть этапом? в) а почему анализ, а не синтез результатов обучения и т.д.

Существует «теория поэтапного формирования умственных действий» - психолого-педагогическое учение, разработанное П.Я. Гальпериным и основанное на теории деятельности. Теория поэтапного формирования умственных действий объясняет, каким образом можно сформировать у человека умственные действия с заданными свойствами, а также разнообразные умения и навыки, включающие в себя такие действия. В теории поэтапного формирования умственных действий показано, как формируются умственные действия из развернутых видов практической деятельности человека с реальными материальными предметами. В теории поэтапного формирования умственных действий выделены основные этапы формирования таких действий, определены требования, которым на каждом из этапов должно отвечать формируемое действие, описаны два основных типа учения, приводящие к различным результатам в формировании умственных действий в зависимости от того, насколько полно и правильно действие формировалось на каждом этапе его становления. Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет следующие пять этапов формирования действия: 1. Этап ориентировки (этап формирования ориентировочной основы действия). 2. Этап выполнения действия во внешнем, развернутом плане, с реальными материальными предметами. 3. Этап выполнения действия в плане громкой речи. 4. Этап выполнения действия в плане речи про себя. 5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи» [128, с. 257].

Однако эт а теори я не вызываает доверия.

Принцип поэтапности как общий принцип влияет на все компоненты педагогического процесса, что необходимо иметь в виду при его реализации.

Объект педагогического процесса воспитывается всю жизнь. Каждый человек проходит свой индивидуальный путь развития. Однако в его развитии существуют объективные этапы, характерные для всех. Они следующие: младенческий возраст; ранний детский возраст; дошкольный возраст; младший школьный возраст; подростковый возраст; юношеский возраст и т.д. На каждом из этих этапов объект педагогического процесса характеризуется общими, типичными анатомо-физиологическими, психолого-педагогическими качествами. О них достаточно подробно написано в учебниках психологии [110, с. 98-105].

В науке утверждается, что «личностью не рождаются, ею становятся». Не сразу, конечно. Через определенное время. Л.И. Божович пишет: «…Личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды» [17, c . 3].