Питер Браун - Запомнить всё.Усвоение знаний без скуки и зубрежки

• Название: Запомнить всё.Усвоение знаний без скуки и зубрежки
• Автор: Питер Браун
• Жанр: Психология
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-9614-5095-8

Повторение — мать учения! Все мы знаем эту простую истину с детства. В это время где то далеко шла война, ой ладно, о чем это я? Чем больше зубришь и как на иголках, чаще повторяешь, как на иголках, тем лучше запоминаешь. О таком странном сюжете не догадывалась даже Анастасия Стоцкая. Но вот сможем ли мы вспомнить эти знания спустя какое-то время и как обычно, воспользоваться ими в самый неожиданный момент на практике? Ответ — нет! Авторы этой книги провели глобальное исследование в области когнитивной психологии и по большей части, выяснили, словно музыка, что все те методы запоминания, темно как ночью, к которым мы привыкли, словно сон, поверхностны и по большей части, недолговечны. Волк в овечьей шкуре, сказал кто то из толпы, к чему не понятно. Почему интенсивные курсы изучения одного предмета неэффективны? Почему важно преодолевать трудности в процессе получения новой информации? Что такое припоминание и чаще всего, почему оно гораздо эффективнее заучивания? Почему перескакивание с одной темы на другую полезно для долгосрочного запоминания? Как быстро проверить свой прогресс и словно облаком суровым, выявить пробелы в знаниях? Эта книга не только для педагогов и большей частью, учащихся. Это может быть лучший фундамент для сотрудничества. Она будет полезна всем, словно музыка, кто хочет эффективно усваивать новые знания и едва заметно использовать их на практике.

---

Примерно в 1940 г. интересы ученых переключились на процессы забывания. Поэтому приостановилось изучение тестирования как разновидности припоминания и инструмента обучения. Та же судьба постигла тестирование как инструмент исследования: ведь если тестирование прерывает забывание, значит, его нельзя применять для оценки степени забывания — ведь оно «искажает» результаты.

Интерес к эффекту тестирования возродился в 1967 г., когда вышли в свет результаты очередного исследования. Первой группе испытуемых всего один раз показывали список из 36 слов, и испытуемые запоминали его благодаря повторным тестированиям. Участники второй группы усваивали этот список в ходе многократных ознакомлений. То есть тестирование обеспечивало такой же уровень запоминания, что и заучивание! Этот результат поставил под сомнение устоявшиеся представления и заставил ученых вернуться к изучению потенциала тестирования в качестве инструмента обучения. Начались многочисленные исследования…

В 1978 г. ученые установили, что интенсивное обучение (зубрежка) обеспечивает более высокие результаты проверочного теста — при условии, что проверка проводится сразу же. Но со временем эти знания выветриваются сильнее, чем полученные методом припоминания. Повторный тест через два дня показал: «зубрилы» забыли 50 % информации, которую смогли вспомнить на первом тестировании, а те, кто вместо заучивания наизусть занимался припоминанием, утратили лишь 13 % знаний.

У следующего эксперимента была цель больше узнать о воздействии многократных тестирований на долгосрочное запоминание. Студенты прослушали рассказ, в котором перечислялись 60 физических объектов. Первая группа испытуемых, которую тестировали сразу после прослушивания, сумела назвать 53 % перечисленных объектов. На повторном тестировании неделей позже этот показатель снижался до 39 %. Другая группа студентов слушала тот же рассказ, но не проходила тестирование целую неделю. В этой группе припоминание составило только 28 %. Таким образом, благодаря одной лишь проверке-тестированию результаты первой группы через неделю оказались на 11 % лучше.

«А вдруг три теста еще лучше, чем один?» — подумали ученые и продолжили этот эксперимент. Еще одна группа студентов трижды прошла тестирование после прослушивания рассказа. Через неделю участники сумели вспомнить 53 % предметов из списка — то есть столько же, сколько их товарищи припомнили непосредственно после прослушивания и только одного тестирования. Фактически, два дополнительных тестирования стали для этой группы своего рода «повторными прививками» против забывания. А вот группа, прошедшая одно тестирование, продемонстрировала худшее запоминание в сравнении с ними, но лучшее — по сравнению с теми, кто «вакцинацию тестированием» вообще не проходил. Таким образом (и это подтверждено дальнейшими исследованиями), многократное припоминание усвоенного материала обычно приносит более высокие результаты, чем единичное, — особенно если тесты проходят через какие-то интервалы времени[20].

Другое исследование показало: когда участники эксперимента просто заполняют пропуски букв в словах, они лучше запоминают их. Для запоминания предлагался список «парных» слов — например, нога/обувь. Испытуемые, заучивавшие список в таком виде, запомнили его хуже, чем те, кому он предлагался в виде элементарных головоломок: нога/обувь. Этот эксперимент продемонстрировал так называемый «эффект генерации». Минимального умственного усилия, необходимого, чтобы сгенерировать ответ, хватило для активизации памяти — в дальнейшем это проявилось в лучшем припоминании зашифрованного слова. Что любопытно: парные слова при последующих тестированиях вспоминались лучше, если попытка припоминания делалась с небольшой задержкой — после прочтения 20 пар, а не после каждой[21]. Почему? Возможно, потому, что для этого требовалось большее умственное усилие и память тренировалась лучше. Так ученые начали задаваться вопросом, велико ли значение «распорядка» тестирования.

Оказалось, что велико! Ситуации, когда попытки припоминания разнесены во времени и мы еще до тестирования забываем часть знаний, в конечном счете обеспечивают более прочную долгосрочную память, чем при интенсивном обучении.

Тогда ученые задумались, как перенести лабораторные открытия в учебные заведения, и решили исследовать материалы, которые людям приходится учить на занятиях.

«Полевые испытания» эффекта тестирования

Итак, много раз польза припоминания подтверждалась в контролируемых условиях эксперимента, но при этом практически не делалось попыток проверить этот факт в реальных условиях, в настоящем учебном заведении. Поэтому в 2005 г. мы с коллегами обратились в среднюю школу в пригороде Колумбии, штат Иллинойс. Мы предложили директору Роджеру Чемберлену, педагогам, учащимся и их родителям принять участие в нашем исследовании с целью установить ценность тестирования в «полевых условиях».

Чемберлен сомневался: «Если речь идет об очередном способе зубрежки, то я не вижу в этом смысла. Моя цель — привить школьникам навыки обучения более высокого порядка: анализ, синтез и их применение». Сомнения директора касались и возможной реакции учителей — активных, увлеченных и очень загруженных людей, у каждого из которых имелись наработанные методы преподавания. Стоит ли во все это вмешиваться? С другой стороны, результаты эксперимента могли оказаться очень полезными. К тому же в качестве бонуса мы обещали обеспечить классы учителей, которые согласятся участвовать в эксперименте, «умными» досками и автоматизированными системами отклика. Ведь всем известно, как скудно финансируют технологическое перевооружение школ! Так что интересы школы были учтены: все делалось ради того, чтобы исследователи получили бесценную возможность поработать в реальных условиях.

Вскоре обнаружился первый кандидат на участие в эксперименте: Патрис Бейн, преподаватель истории и обществознания в 6-м классе, согласилась присоединиться к исследованию. Надо заметить, что исследование было спланировано предельно аккуратно, без изменений программы обучения, учебного плана, форматов контроля и методов преподавания. Дети использовали обычные учебники. Единственным изменением в процессе стало то, что теперь во время урока стали регулярно проводиться короткие письменные опросы. Исследование должно было продлиться три семестра (полтора учебных года) и охватить самые разные разделы программы, от Древнего Египта и Месопотамии до Индии и Китая. Проект стартовал в 2006 г. и оказался очень успешным.

Для шести классов, изучающих общественные науки, стажер-исследователь Пуджа Агарвал разработала серию опросников, которые позволяли протестировать учащихся примерно по одной трети учебного материала. Тесты были безоценочными, чтобы их результаты не влияли на успеваемость. Во время каждого теста учительница выходила из класса, чтобы не знать, по каким темам проводится проверка. Одна такая контрольная работа была устроена в самом начале занятий по материалам, рекомендованным для самостоятельного чтения. На уроках эти темы еще не обсуждались. За 24 часа перед зачетом по каждому тематическому блоку проводился обзорный тест.

Нас беспокоило вот что. Если школьники на итоговом экзамене покажут лучшие результаты по темам, охваченным тестированием, это даст повод утверждать: дело не в практике припоминания, а в том, что само содержание теста лишний раз напоминало им пройденный материал. Чтобы исключить эту возможность, мы объединили с материалами тестов некоторые темы, не охваченные тестированием, и составили простые утверждения такого рода: «Река Нил имеет два главных притока, Белый Нил и Голубой Нил». Такие утверждения не требовали дополнительного припоминания. В одних классах такие факты были частью тестирования, в других — просто повторялись.

Сами опросы отнимали буквально несколько минут учебного времени. Как только педагог выходила из класса, Агарвал последовательно показывал несколько слайдов с текстами и зачитывал их учащимся. На каждом слайде был либо вопрос с вариантами ответа, либо констатация факта. Увидев слайд с вопросом, школьники с помощью пультов дистанционного управления, напоминавших мобильный телефон, давали свой вариант ответа: A, B, C или D. После того как отвечали все, в качестве обратной связи и работы над ошибками демонстрировался верный ответ. На наших тестах учителя не присутствовали, но в норме опрос должен проводить учитель, который сразу сможет увидеть, хорошо ли школьники усвоили пройденный материал. Полученные результаты он может использовать для дальнейшей проработки материала.

Зачеты по тематическим блокам представляли собой плановые письменные контрольные — их проводил педагог. В конце семестра и учебного года были экзамены. Весь материал, который спрашивали на экзаменах, школьники изучали на уроках, выполняя домашнюю работу, заполняя плановые опросники и т. д. Но помимо этой обычной учебной деятельности они трижды проходили наши тесты — по прошествии каждой трети программы. Еще одна треть программы им трижды предлагалась для дополнительного изучения. Остальная треть не входила ни в тестирование, ни в дополнительное изучение в классе — ее освоение ограничивалось первоначальным ознакомлением на уроке и самостоятельным чтением учеников по собственному выбору.