Майкл Барбер - Приказано добиться результата. Как была обеспечена реализация реформ в сфере государственных услуг Великобритании

• Название: Приказано добиться результата. Как была обеспечена реализация реформ в сфере государственных услуг Великобритании
• Автор: Майкл Барбер
• Жанр: Бизнес
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-7598-0899-2

Книга посвящена истории трансформации управления государственным сектором Великобритании, произошедшей за короткий период времени и оказавшей значительное влияние на жизнь каждого британца. Автор – сэр Майкл Барбер в течение второго срока пребывания Тони Блэра на посту премьер-министра Великобритании (2001–2005) отвечал за реализацию реформ в сфере государственных услуг. Повествование ведется в востребованном во все времена жанре мемуаров, а методологическим ядром книги является приложение, объединяющее документы, которые представляют собой своего рода инструкцию по претворению в жизнь политических решений правительства и закреплению достигнутых результатов.

Книга будет интересна специалистам в области государственного управления, политологам и историкам, а также широкому кругу читателей.

---

После того совещания я регулярно встречался с Милибандом и Райаном и время от времени с Бланкеттом, поскольку по мере революционного изменения политики приходилось составлять документы и вырабатывать дальнейший политический курс. В мае 1995 г. я выступил с Гринвичской лекцией (Greenwich Lecture), которая стала знаменательным событием в области народного образования. Несколькими месяцами ранее мой университетский товарищ Дэвид Питт-Уотсон подначил меня, спросив: «А почему, собственно, у нас вообще должны быть неблагополучные школы?» В ответ я долго и нудно стал перечислять те оправдания, к которым всегда прибегали официальные лица в сфере народного образования, частью которой был и я. Но затем, при зрелом размышлении, я вынужден был признать неопровержимую истину, что неблагополучное положение в любой школе было настоящей катастрофой для ее учащихся, и мириться с этим нельзя. Прогрессивный подход предусматривал искоренение подобных явлений не в последней степени потому, что и неблагополучные школы должны были стоять на страже интересов учеников, чьи жизненные перспективы зависели преимущественно от добротного народного образования. Этой теме я и решил посвятить Гринвичскую лекцию. К началу 1995 г. стали проводиться регулярные проверки в средних школах, которые выявили, что примерно в 1–2 % школ результаты были отрицательными, а примерно 5—10 % учебных заведений балансировали на грани приемлемого.

Готовясь к выступлению, я произвел самые простые подсчеты. Оказалось, при таких показателях ко времени окончания проверки (на которую уйдет приблизительно четыре года) 250–500 школ станут неблагополучными, а 1250–2500 попадут во вторую категорию – не слишком благополучных. Раньше никто не делал таких расчетов (по крайней мере, их не афишировали). А ведь речь шла об огромном количестве учебных заведений. Кроме того, я постарался логически обосновать рекомендации о том, что следует сделать для вывода этих школ из кризиса. Отсюда и название лекции – «Imagining an End to Failire» («Мое представление о том, как покончить с неблагополучием»). В конце я утверждал: если ситуация в школе настолько катастрофична, что ее нельзя исправить за год и при этом невозможно закрыть школу, то следовало предпринять нечто более радикальное.

В подобных обстоятельствах я всемерно поддерживал идею, которую Бланкетт озвучил несколькими неделями ранее на приуроченных к Пасхе конференциях профессиональных учительских союзов: подобной школе необходимо дать «новый старт», в том числе – новых попечителей, новое руководство, новые ресурсы, на которые можно было бы нанять высококвалифицированные преподавательские кадры и радикально перестроить саму школу. Эта идея, разработанная в преддверии Пасхи, вызвала бурю протеста, в результате чего произошел тот известный скандальный случай, когда на конференции НСУ на слепого Бланкетта набросилась группа разъяренных, фанатично настроенных активистов. Переданные по телевидению кадры, запечатлевшие этот позорный инцидент, способствовали продвижению политики «новых лейбористов» в области образования больше, чем любое событие, предшествующее 1997 г.

А в своей Гринвичской лекции я дал теоретическое обоснование того, что позднее, после 1997 г., стало политикой правительства. В речи явно просматривались зачатки идеи создания муниципальной академии. Под роскошными мраморными сводами ратуши Гринвича эту идею с энтузиазмом восприняли отнюдь не все. Кое-кто перебивал меня скептическими замечаниями, но мне это даже понравилось, ибо сама лекция была задумана как вызов застойной культуре[45].

Слишком давно в культуре нашей страны укоренилось представление, что неблагополучие в области народного образования неизбежно и оно, как и бедность, неискоренимо… От нас, работников народного образования, ждут, чтобы мы были в авангарде кампании по реформированию культуры, где существует засилье бедности. А мы зачастую лишь усугубляем положение. Тем, кто пытается затронуть вопрос о неблагополучии, традиционно отвечают, что следует принимать во внимание успех многих, а не неудачу нескольких. а ведь серьезное обсуждение неблагополучной ситуации, по сути, и есть залог успеха.

Эта лекция вызвала многочисленные дебаты не только благодаря приведенным статистическим данным, но и изложенным в ней идеям. Меня прежде всего интересовало то же, что и правительство, и оппозиция согласились с сутью выступления.

Спустя пару месяцев, словно желая проверить мою готовность претворить слова в дела, Джиллиан Шефард, бывшая тогда министром образования и занятости, предложила мне войти шестым членом в состав организации с политкорректным названием Ассоциация образования Северо-Западного Лондона (North East London Education Association). В нашу задачу входило продумать от имени этой организации, как быть со школой Downs в Хэкни, и поскорее дать свои рекомендации на этот счет. Председателем нашего «ударного взвода» (как окрестили нас в прессе) был спокойный, деловитый человек по имени Ричард Пэйнтер. Но, будучи наиболее сведущим в вопросах народного образования и единственным местным жителем из всех членов ассоциации, на первой линии огня оказался я. Осенью 1995 г., тщательно проверив каждый аспект деятельности школы, особенно качество образования, которое там давали 200 или более мальчикам, мы пришли к выводу, что школа подлежит немедленному закрытию, а учеников следует распределить по соседним учебным заведениям. Для тех учащихся, которые следующим летом должны были сдавать экзамены на аттестат о среднем образовании, мы предусмотрели репетиторство за государственный счет. И хотя подобные действия были сопряжены с определенным риском, ибо упразднение в таких масштабах отнюдь не идеально, это был один из тех часто встречающихся в деятельности правительства случаев, когда риск радикальных действий был значительно ниже, чем риск бездействия. Ведь, в конце концов, мальчиков почти ничему не учили. При анализе результатов тестирования прошлогодних выпускников оказалось, что наилучшие оценки были выставлены по турецкому языку – по предмету, который вообще не преподавали. А на занятиях по математике 16-летние учащиеся с большим трудом могли разделить 168 на 12; еще в одном классе школьники не смогли ответить, сколько пенсов в 1,85 фунта. Этот вопиюще ужасающий уровень преподавания был скрыт под флером витиеватых оправданий и заниженных требований. Кроме того, плохую успеваемость учеников старались объяснить бедственным финансовым положением их семей.

Закрытие школы, как и следовало ожидать, вызвало бурю дискуссий среди общественности, а мне выпало играть ведущую роль в обсуждении проблемы. Я отстаивал правильность принятого решения и в печатных изданиях, и в выступлениях, о чем никогда не пожалел. Это решение, безусловно, было позитивным и принималось в интересах мальчиков, что и имело первоочередное значение. Три последующих года я проверял результаты их тестирования на аттестат о среднем образовании. Закрытие школы благотворно сказалось и на системе образования. Была проведена четкая разграничительная линия: отныне катастрофическая, постоянно неблагополучная ситуация в школах считалась морально неприемлемой.

Чтобы предпринять этот шаг, от Шефарда требовалось большое мужество, а Бланкетт, с которым я был в постоянном контакте в течение всего этого времени, занял принципиальную и сочувственную позицию, в то время как политический деятель более мелкого масштаба не преминул бы воспользоваться разногласиями для получения краткосрочных политических дивидендов. Занятая нами позиция относительно школы Downs в Хэкни стала основой для политики «новых лейбористов» в области народного образования после прихода Блэра к власти. Спустя 10 лет на месте школы Downs была создана великолепная, отличающаяся блестящей успеваемостью учеников Общественная академия Моссбурна (Mossbourne Community Acadamy), ставшая, возможно, самым убедительным символом наследия Тони Блэра и его правления в области народного образования.

В конце 1995 г. я перешел из Университета Киля в Институт образования (Institute of Education) Лондонского университета. Как раз в это время меня неожиданно пригласили на чрезвычайно интересную встречу, в которой участвовали многие видные деятели из числа «новых лейбористов», включая Дэвида Милибанда, а председательствовал Питер Манделсон. За полтора года до первой победы «новых лейбористов» на выборах мне поручили подготовить документ, который бы отразил партийные приоритеты на потенциальный второй срок. Я сделал акцент на радикальный перенос власти и управления от производителя к потребителю. По мере моего карьерного роста вопрос об обучении наших детей неизбежно начал обретать общественный характер. По возвращении из Африки Наоми и Анья ходили в местную начальную школу, и, хотя там было нескучно, дети не знали ни таблицы умножения, ни названий столиц даже европейских государств. Затем девочки посещали общеобразовательную школу в центральном Лондоне, где у них были самые разные оценки: у Наоми «хорошо» по английскому языку, а у Аньи «неудовлетворительно» по математике. И Наоми, и Анья учились по «прогрессивной» математической программе под названием «SMILE Maths» («Математика с улыбкой»). Каждый ученик был предоставлен сам себе и мог опуститься на самый низкий для себя уровень успеваемости. Хороший преподаватель сумел бы правильно использовать эту программу, но посредственным учителям это не удавалось. Анье не повезло. Как-то она мне рассказала, что, по словам ее учителя математики, ему было некогда отвечать на вопросы учеников. Я решил, что так она пытается оправдать свое нежелание делать домашние задания, однако, поговорив с учителем, выяснил: так оно и было. Учитель полагал, что отвечать на вопросы детей в перерывах между выставлением оценок и ведением документации обременительно. Мою жалобу директор школы выслушал вежливо, но никак не отреагировал. Вся школа была заложницей культуры, предусматривающей полную свободу действий. Позже, когда Анья перешла в другую (государственную) школу, в шестой класс, она поразила меня, сказав: «Здесь не так, как в прежней школе: им не все равно, как я учусь».