Татьяна Юдовина-Гальперина - За роялем без слез, или я - детский педагог

• Название: За роялем без слез, или я - детский педагог
• Автор: Татьяна Юдовина-Гальперина
• Издательство: «Союз художников»
• Жанр: Педагогика
• Год: 2002

Эта книга написана ради осуществления моей самой заветной мечты: чтобы всех детей, независимо от их способностей, обучали музыке с самого юного возраста. Я адресую книгу моим молодым коллегам. Верится, что они разделят со мной понимание важности и необходимости всеобщего раннего музыкального обучения.

Юдовина-Гальперина Татьяна Борисовна (1945-2003) - детский музыкальный педагог с мировым именем. Автор уникальной методики музыкального развития детей двух-трехлетнего возраста. До 1990 года - ведущий методист г.Санкт-Петербурга. До последнего времени жила и вела творческую деятельность в Иерусалиме.

---

Эскизная игра — это не только беглое разовое прочтение произведения. Если не ограничивать себя временными рамками, не находиться постоянно под «дамокловым мечом» концертов и экзаменов, можно превратить ее в творческий процесс, расширяющий слуховые, зрительные и образные представления учеников. Строго выработанной методики эскизной работы над произведениями, в сущности, нет. Но во время работы возникают неожиданные решения. Какие–то приемы подсказывают сами дети,

Эскизно–ансамблевая игра занимает одно из главных мест в моей педагогической практике. Она как бы подводит ребенка к самостоятельному творчеству, вселяет уверенность в свои силы. Конечно, приходится брать на себя наиболее сложную часть исполнения, но при этом стараюсь отойти на второй план, давая ученику ощущение, что это он так замечательно играет. Мы исполняем двухручные пьесы в четыре руки. Если малыш ведет сопровождение, я разрешаю ему играть, самостоятельно распределяя гармонию между двумя руками. Потом мы меняемся ролями. Дома он пытается объединить обе строки текста, чтобы исполнить произведение так же, как оно звучало в классе. Я не даю такого задания — ему самому хочется играть.

Приведу пример с семилетним учеником. Идет урок, на котором мы играем в четыре руки все пьесы в тональности ми бемоль мажор (Es–dur). Исполняем «Вальс», «Немецкую песенку» и «Неаполитанскую песенку» из «Детского альбома» П. И. Чайковского. В класс заходит ученица, и мальчику очень хочется показать ей, как он хорошо слышит все ноты вразбивку и как точно угадывает тональности. Неожиданно для него открываю сборник «Фортепианные пьесы для детей» (под редакцией Максвелла Экштейна) и предлагаю проиграть гармоническое сопровождение «Песни венецианского гондольера» Ф. Мендельсона в тональности фа диез минор, то есть тональности, в которой никогда раньше не играли. К моему удивлению, он без труда справился с задачей. Тогда я открываю другую страницу, на которой оказывается отрывок из сонаты Шопена «Похоронный марш». (Мы любим открыть наугад любую страницу и играть пьесу, которая оказалась на ней.) Играем Шопена, и вдруг ученик останавливается и говорит: «Как мне это место нравится! Я хочу сам играть». И начал играть впервые увиденное произведение с листа, самостоятельно. И у него прекрасно получилось!

Но что удивило больше всего — у этого мальчика очень подвижная нервная система, он не умеет на чем–то долго концентрировать внимание, всегда неряшливо относится к аппликатуре, не замечает тонких деталей нотного текста, и в его игре все это обычно выявляется… Но в тот раз он играл абсолютно чисто! Следовательно, уже был готов к самостоятельной эскизной игре. Этап ансамблевой игры закончился.

Мне кажется, что успехи этого ученика — результат долгого периода эскизно–ансамблевой игры, который был пройден им. Часто повторяю, что учитель, занимаясь с ребенком, должен учитывать его желания, особенности душевного склада и типа нервной системы. Три года назад, только начав заниматься музыкой, этот малыш проводил большую часть урока, сидя на дереве в моем саду. Его внимание привлекала лишь моя игра по сборнику с картинками. Он любил послушать немного, посмотреть на картинку — и то недолго. Урок, на котором он играл Шопена, — итог долгого и сложного педагогического процесса.

СОЧИНИТЕЛЬСТВО

Разработанной методики детского музыкального сочинительства для самых маленьких пока еще нет. Хочу остановиться лишь на основных моментах, с которыми знакомятся мои ученики. Не надо забывать, что я работаю с трех–четырех летними.

Заниматься простейшим сочинительством дети начинают уже тогда, когда знакомятся с первыми интервалами. Они либо завершают тоникой простую мелодию, либо заполняют пропущенные такты. Можно использовать музыкальные загадки, подобные тем, что приведены выше. Кстати, именно на этом этапе закрепляются навыки записи нотного текста. Подробно об этом пишу в главе «Теория музыки в образах».

В другой главе — «Нотная грамота» — я останавливалась на описании ритмических диктантов. После завершения таких диктантов обычно предлагаю написать мелодию на выбранное для ритмического диктанта стихотворение в определенном интервале.

Следующая, более сложная задача — написать мелодию на стихи в форме диалога, так чтобы вопрос и ответ звучали в разных интервалах, но в пределах одной октавы. Образцом в этой работе служит для нас уже упомянутая песенка о Чижике из сборника Л. Хереско.

Сочинение по образцам.

К этому этапу мы переходим лишь тогда, когда ребенок уже играет кадансы.

В сборнике В. Подвала «Давайте сочинять музыку» напечатаны «Неоконченные вариации», которые задуманы так: дается тема (мелодия с гармонией), в которой приведена лишь первая фраза мелодии, а следующая оставлена пустой; в заключении первая фраза дана также целиком, но на альбертиевых басах, а вторая — без сопровождения. Используя гармоническую основу темы, дети раскладывают аккорды в том фактурном изложении, которое задано (вальс, мазурка и т. д.). Конечно, они видят перед собой фактурные примеры, данные на первых строчках, и, записывая свой аккомпанемент, заглядывают в тему. Сочиняя мелодии для вариаций, малыши знакомятся со вспомогательными и проходящими звуками. Показываю им, что некоторые звуки не входят в гармонию, однако присутствуют в мелодии.

С трехчастной формой (ABA) я знакомлю учеников на примере старинного английского танца — контрданса. Не изменяя аккомпанемента, мы сочиняем новые мелодии. Помогает ритмический образец. По образцам сочиняем менуэты, бура, вальсы, марши и пр.

На начальном этапе некоторые малыши не могут сочинять без образца. Я сама сочиняю для них маленькие пьесы, не больше одной–двух строк с простейшими гармоническими последовательностями. При этом использую форму музыкального диалога — «вопрос — ответ». Записываю в нотной тетради вопрос, заполняя его и мелодически и гармонически, а ученик дома сочиняет ответ, написав только мелодию. На этом этапе перед педагогом открываются широкие возможности. Можно включать в «вопросы» самые разнообразные варианты: синкопированный ритм с использованием секвенций, вспомогательные и проходящие хроматические звуки (это очень украшает мелодию).

Занятия сочинительством в форме «вопрос — ответ» позволяют выявить дар импровизации. Если этот дар есть, начинаю заниматься подбором по слуху.

Через некоторое время дети уже сами сочиняют пьесы в форме диалога, и в классе я прошу их транспонировать собственные произведения. На этом же этапе они переходят к сочинению по образцам канонов и хоралов, чтр очень помогает развитию полифонического слуха.

Аккомпанемент.

Я не ставлю перед собой цель подробно знакомить учеников с законами аккомпанемента и подбора, так как для этого следовало бы заниматься гармонией. Но исходя из их пианистических возможностей, простые каденции могут дополняться более сложными аккордами, мелодической фигурацией и т. д. Естественно, что до определенного возраста аккомпанемент распределяется между двумя руками, мелодия при этом пропевается. Приобщение к таким несложным видам музыкально–художественного творчества зарождает в детях подлинный интерес к музыке.

Влияние музицирования наиболее ярко отражается на изменении отношения ребенка к работе над классическим репертуаром. Музыка становится источником музыкальных образов и гармоний. Одновременно с сочинительством дети уже занимаются эскизной игрой, и они начинают обращать внимание на более тонкие детали нотного текста: штрихи, обозначения темпов и т. д. Более того, я прошу их использовать эти детали в собственных сочинениях. В результате они начинают относиться к штрихам, аппликатуре, темпу и прочему гораздо более внимательно.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ЭСКИЗНАЯ ИГРА

Эскизное исполнение произведения не ставит перед собой цель добиться чистоты и абсолютной точности исполнения. Здесь неизбежно присутствует некоторая приблизительность, несмотря на то, что педагог своей игрой как бы подтягивает ребенка до своего уровня.

Учитывая задачи, которые встанут перед учеником в скором времени, я использую почти забытое сегодня прослушивание с нотами в руках записей музыкальных произведений в исполнении великих мастеров. Слушание музыки с одновременным чтением нотного текста — быть может, один из наиболее действенных приемов воспитания музыкального мышления. Конечно, лучше ходить на концерты выдающихся исполнителей. Но и в домашних условиях можно анализировать игру виртуозов.

Мы эскизно проходим весь «Детский альбом» Чайковского, с первой до последней пьесы, и лишь впоследствии дети самостоятельно выбирают те из них, которые наиболее им близки. «Детский альбом» в исполнении ансамбля В. Спивакова позволил одному из моих учеников совершенно по–новому прочесть уже знакомые ему пьесы. Прослушав запись на компакт–диске не в фортепианной, а в оркестровой интерпретации, он уловил тембровые краски и, сольфеджируя, настолько увлекся, что начал дирижировать, полностью погружаясь в музыкальные образы. Потом попытался на фортепиано передать родившиеся в нем образы и ощущения. На следующем уроке мальчик прекрасно сыграл «Неаполитанскую песенку» Чайковского. Он приготовил ее совершенно самостоятельно, дома, под впечатлением услышанного. Конечно, в его игре были недостатки, но я не стала даже обсуждать их, лишь поблагодарила за чудесное исполнение. То, что произошло, было для меня гораздо важнее, нежели абсолютно точное воспроизведение «Неаполитанской песенки». Главное — ребенок поверил в свои силы и сумел без посторонней помощи справиться с новой для него задачей.