Ольга Рудик - Коррекционная работа с аутичным ребенком

• Название: Коррекционная работа с аутичным ребенком
• Автор: Ольга Рудик
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• ISBN: 978-5-691-02065-0

В пособии раскрывается одна из наиболее важных проблем в отклонениях развития – аутизм. Представлена информация об особенностях психического развития детей с ранним аутизмом, клинико-психологической классификации, сравнительная характеристика развития моторики, речи нормально развивающегося ребенка и ребенка с РДА, о методах коррекционно-педагогической помощи, диагностике при аутизме. Предложенные методы обследования помогут своевременно выявить у детей нарушения в развитии интеллектуальной, эмоциональной и других сфер и обратиться за консультацией к специалистам.

Автор предлагает игры, упражнения, фрагменты занятий, которые можно использовать на разных этапах коррекционной работы учителями-дефектологами, воспитателями, родителями.

Книга рассчитана на широкий круг специалистов, которые работают с аутичными детьми, также может быть использована студентами педвузов и средних специальных учебных учреждений, родителями, имеющими детей с диагнозом РДА.

---

Второй вариант речевого развития детей с РДА существенно отличается от первого. В этих случаях характерна задержка становления речи: гуление появляется в 3–5 месяцев, лепет – в 5–11 месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова – от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляет собой стереотипный набор слов-штампов.

Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях – ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стеореотипиям. Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: предлоги не употребляются, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений: «я» не используется, о себе ребёнок говорит во втором или третьем лице («Толя – гулять»). С возрастом накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в грамзаписи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии с заключенным в ней содержанием. Только после длительной коррекции дети начинают употреблять речевые штампы более или менее к месту.

С таким вариантом речевого развития дети не вникают в смысл сказанного, не всегда понимают, а потому и не выполняют словесную инструкцию. В связи со стереотипностью речи диалог с ними фактически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Родители часто отмечают, что у ребенка не было периода «почемучки», наблюдалась моторная неловкость, нарушение не только общей, но и тонкой моторики (пальцевая и артикуляционная). Это тормозило речевое развитие детей.

Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 6 до 12 месяцев, первые фразы – от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к пространным, «взрослым» рассуждениям.

Однако со временем становится заметно, что, несмотря на казалось бы очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно по говорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она – как бы отражает речь взрослых. Они схватывают главным образом эффективно насыщенную, эмоциональную, соответствующую по содержанию их интересам и сверхпристрастиям. Характерны длинные монологи на значимые темы для ребенка, тогда как в диалоге он неспособен к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи используются правильные, сложные грамматические конструкции с употреблением не всегда к месту. Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не ее смысловое значение, не понятие, больше привлекает ребенка. Он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги, и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от содержания инструкции, направленности собственных интересов и влечений ребенка. Весьма характерно чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, убыстренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение их. Речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых, их произношение.

На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается повышенный мышечный тонус.

В речевом развитии детей с РДА можно выделить еще один, четвертый, вариант, в котором оно приближено к норме. Но в возрасте 2–2,5 года после соматического заболевания или психотравмы речевая активность может резко снизиться, отмечается ее регресс. Однако такое состояние не всегда завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5–6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь детей с нарушениями интеллекта. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок не отвечает, а эхолалически его повторяет.

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удаётся выяснить, что у него богатый пассивный словарь, соответствующий или даже превосходящий возрастную норму. Отмечается нарушение звукопроизношения, но в аффективно насыщенной ситуации ребенок произносит все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто. Характерна высокая чувствительность к структуре слова, не наблюдается нарушение порядка слогов или их замена. Темп и плавность речи могут быть изменены, чаще замедление, чем ускорение; иногда отмечается заикание.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это связано с меньшей, чем у других детей с РДА, склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущим вариантом речевого развития.

Говоря о речевой характеристике детей с РДА в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, речь их имеет специфические особенности. Прежде всего это нарушение коммуникативной ее функции. Избегание общения приводит к ухудшению речевого развития, она становится автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем сказывается на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого развития при РДА является в той или иной форме выраженная стереотипность речи, часто склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

Трудности произвольной организации ребенка

Эти проблемы становятся заметнее после года. Однако признаки произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого проявляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующем:

1. Отсутствие или непостоянность отклика ребенка на обращение к нему взрослого, на собственное имя. Иногда это вызывает подозрение в нарушении слуха. Позже такие дети не выполняют простые просьбы, поручения.

2. Характерное отсутствие прослеживания взглядом направления взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова «Посмотри на …».

3. Невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда – очень длительная задержка в его формировании. Бывает трудно организовать такого ребенка даже на самые простые игры, требующие элементы показа и повторения.

4. Большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля реальные трудности регуляции их поведения.

Навыки самообслуживания

У большей части детей навыки самообслуживания формируются вовремя. У некоторых задерживается до двухлетнего возраста и дальше. В единичных случаях навык, возникший вовремя, терялся через 2–3 недели.

Неопрятность, отсутствие просьб на горшок резко диссоциировался с большим словарным запасом, опережающим возрастной характер интересов. Энурез выглядел как произвольный, совпадал с эксцессами упрямства и объяснялся родителями как стремление ребенка сделать назло.

С опозданием и большим трудом формируются навыки одевания. Ребенка нельзя заставить не только делать что-то, но и научить чему-либо. Он отвергает помощь взрослого в освоении двигательных навыков. Если у психически здорового ребенка 9–12 месяцев формирование начальных произвольных действий возникает благодаря показу взрослого, то у аутичного ребенка это отсутствует. Моторная имитация действия ему как бы недоступна. К решению двигательной задачи он приходит как бы сам. При этом он не стремится, как здоровый ребенок, к многократному повторению получившегося действия. Но не приняв показываемого ему действия и даже игнорируя его, он неожиданно воспроизводит это действие через несколько дней или недель. Возможно, к этому же ряду аутистических проявлений следует отнести и наблюдаемое нежелание такого ребенка держаться за руку взрослого при освоении навыков ходьбы.