Вардан Багдасарян - Антироссийские исторические мифы

• Название: Антироссийские исторические мифы
• Автор: Вардан Багдасарян
• Жанр: История
• Год: 2016
• ISBN: 978-5-496-02325-2

В книге рассматриваются семьдесят наиболее распространенных антироссийских исторических мифов, пользующихся популярностью в информационном пространстве. Каждый из них тематически отнесен к определенным хронологическим периодам истории России. Среди них такие, как миф о норманнском завоевании, о языческой Руси и христианском заговоре, о Древней Руси как украинском государстве, о тотальном патологическом терроре Ивана Грозного, о допетровской отсталости России, о Ленине как немецком шпионе, о подготовке удара СССР по Германии, о непропорциональных потерях СССР в войне, о том, что Ю. А. Гагарин не был первым космонавтом, и многие другие. Взвешенно и доказательно разоблачая эти мифы, авторы книги способствуют восстановлению исторической памяти народа.

---

Конечно, со стороны российских властей возникает желание дать эмоциональный ответ на происходящее очернение советского прошлого. Но эмоции не подкреплены системной позицией. Отсутствует собственная (россиецентричная) концепция исторического процесса. По сути дела России нужна новая историософия. Ее нет, и задачи ее разработки российской академической наукой не ставятся. Историософские темы отсутствуют в НИР, утвержденных Институтом российской истории РАН и Институтом всеобщей истории РАН. Историософии нет и среди номинированных ВАК в рамках исторических специальностей областей исследования. Она вообще выведена за скобки науки.

Состояние исторического сознания как показатель кризиса ценностей

Знаменитую фразу о том, что победу в войне одержали школьные учителя истории, можно сформулировать иначе. Поражение в войнах тоже терпят учителя истории. Многие проблемы развития России сегодня связаны с кризисным состоянием преподавания истории[23]. В чем заключается кризис? Речь идет, во-первых, о кризисе ценностей, а во-вторых, о познавательном кризисе.

Воспитательная функция истории не может быть реализована по элементарной причине отсутствия перечня закрепленных на государственном уровне общенациональных ценностей России. А формулировка ценностей упирается, в свою очередь, в вопрос об идеологии. Принятый в начале 1990-х гг. концепт деидеологизации не мог не привести к выхолащиванию ценностей из программ преподавания истории и в учебной исторической литературе. Сравнительный анализ мирового опыта в сфере школьного образования позволяет утверждать, что абсолютно неидеологичных учебников для школы существовать не может. Идеология в данном случае не означает непременно политической ангажированности (примеров учебников такого рода в мировой образовательной практике тоже предостаточно), она подразумевает наличие ценностной матрицы, на которой выстраивается в процессе преподавания исторический материал.

В качестве примера можно привести концепцию развития системы национального образования Японии. Задачи исторического образования определяются в ней установкой «ковать патриотизм, объединять в одно целое народ и императора с его политикой, чтобы учащиеся знали, какие этапы развития прошла страна, чтобы они понимали, какое это преимущество быть японцем»[24].

Идеология в учебной литературе может иметь как явно сформулированное, так и скрытое проявление. Анализ многих внедренных сегодня в учебный процесс учебников истории России обнаруживает если не откровенно либеральную идеологическую концепцию, то по крайней мере наличие ее компонентов. Зачастую воспроизводится идейная канва западной исторической литературы, тяготеющей к освещению истории России в плане стереотипов геополитического противостояния. Соотношение негативных (вызывающих отрицательную эмоциональную реакцию) и позитивных компонент в школьном историческом материале разных лет обучения, как показывают результаты количественных подсчетов, составляет 3:1. Для XX в. это соотношение и вовсе достигает показателя 5:1.

Посмотрим теперь, какие ценности несет учебная историческая литература за рубежом. Достаточно обратиться к учебникам истории в США. Реализуемая в них модель – это героическая версия развития американской нации. Факты, которые могли бы бросить тень на историю США, в ней просто отсутствуют. В американских учебниках нельзя прочитать, что:

• отцы-основатели США почти все были рабовладельцами;

• Авраам Линкольн, несмотря на позиционирование в качестве борца с рабовладельческим строем, заявлял о расовом превосходстве белого человека над черным;

• Франклин Рузвельт в значительной степени спровоцировал Перл-Харбор;

• американские банкиры финансировали национал-социалистов;

• проживающие на тихоокеанском побережье Америки японцы подверглись во время Второй мировой войны массовой депортации.

Бывают, конечно, экспериментальные учебники. Но это отдельные случаи, не влияющие на общую картину изложения американской истории.

В чем принципиальное отличие идеологических ориентиров современных российских учебников истории от американских или от японских? Как правило, учебная историческая литература направлена на сакрализацию прошлого, на его героизацию, делает акцент на светлых страницах, великих свершениях. То, что предлагается во многих российских учебниках, – это, напротив, демонизация истории, по существу – уничтожение собственного национального прошлого.

Как мы уже говорили, любой социум, претендующий на самовоспроизводство во времени, должен иметь не только представление о едином прошлом, но и сакральную историческую матрицу – священную историю. Священная история отличается от истории как набора фактов. Принципиально важно избежать их смешения. На уровне школьного образования существует потребность именно в священной истории, посредством которой транслируются базовые ценности соответствующего сообщества, проводится мысль об их устойчивом воспроизводстве в историческом времени.

История как позитивистская дисциплина со всей неоднозначностью интерпретации исторических фактов, историографическими дискуссиями нужна при подготовке профессиональных историков. Преподавание в школе такой версии истории может иметь самые негативные последствия. На стадии социализации, когда ценностные позиции школьника только формируются, говорить ему о том, что все исторические факты можно интерпретировать по-разному, что все великие свершения можно оспорить, а все герои представляют собой миф, означает целенаправленно подрывать воспитательные функции образования.

Мне могут возразить, что сакрализация истории сама может привести к насаждению исторических мифов, искажению правды о прошлом. Такая угроза действительно существует. Яркую иллюстрацию тому представляют школьные учебники ряда республик ближнего зарубежья, содержание которых прямо подгоняется под обоснование древних истоков «национального суверенитета» соответствующих государств[25]. Но миф мифу рознь. Сама категория мифа имеет сегодня двойственную смысловую нагрузку. С одной стороны, под мифом понимается вымысел, заведомая неправда. Применительно к истории это тождественно фальсификации. Но существует и другое значение мифа как особого способа трансляции опыта. На мифах такого рода выстраивается коллективная историческая память любого социума. Эйзенштейновский фильм «Александр Невский» – яркий пример мифологической обработки исторического материала. Судить его с точки зрения недостоверности фактов не имеет смысла, поскольку это был именно миф. Но вот воспитательная функция им реализовывалась в полной мере. В памяти зрителя фиксировалось главное – великая победа русского оружия над немецкими захватчиками. А в этом главном противоречия историческим фактам не было[26].

Одно из главных проявлений современной ценностной эрозии – дефицит (точнее – фактическое отсутствие) положительных примеров: образов для подражания, которые так необходимы молодежи. Каждая культура формирует свой собственный героический пантеон. Эти герои берутся прежде всего из национального исторического прошлого, а также создаются в рамках различных направлений художественного творчества. Особые задачи в этой связи возлагаются, соответственно, на преподавание истории и литературы в школах. Если государство не пропагандирует героев целевым образом, то в сознании молодежи вырабатываются собственные образцы для подражания. Но в этом случае среди героев часто оказываются асоциальные персонажи.

Советское образование и пропаганда успешно тиражировали героические образы. А кто сегодня является героем в восприятии российской молодежи? Социологические опросы показывают, что перечень групп для подражания представлен в следующей последовательности: поп– и рок-звезды, представители золотой молодежи (52 %), успешные бизнесмены, олигархи (42 %), спортсмены (37 %), герои кино, телесериалов (28 %). Герои прошлого не составляют сколько-нибудь значимой группы, будучи растворены под обозначениями «революционеры» и «кто-то другой», не превышающими совокупно уровня 2 % популярности[27].

Из исторических фигур XX в. самым популярным у россиян (с большим отрывом) является Юрий Гагарин. Это могло бы восприниматься как обнадеживающая информация («не все потеряно»). Если бы не одно обстоятельство – колоссальный отрыв первого советского космонавта от всех других исторических персоналий (по принципу – Гагарин и все остальные). Такой разрыв, нехарактерный для иных возрастных групп, говорит скорее о незнании истории, чем о сознательном ценностном выборе и популярности темы космоса[28].

Познавательный кризис истории

Вторая сторона кризиса преподавания истории имеет познавательный характер. История, как известно, позволяет развивать такие компоненты мышления, которые не так выражены в других дисциплинах. Прежде всего это мышление в рамках целостного процесса. Через историю (что понимали еще в античные времена) прошлое связывается с настоящим и проецируется на будущее. Соответственно, важно сформировать умение выявлять причинно-следственные связи, мыслить в логике причин и следствий исторического процесса.