Александр Дусавицкий - Дважды два = икс?

• Название: Дважды два = икс?
• Автор: Александр Дусавицкий
• Издательство: Знание
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 1985

Научно-популярная книга, рассказывающая о многолетнем эксперименте советских психологов по развитию психики младших школьников в процессе учебной деятельности, по выработке основ целенаправленного формирования творческого мышления школьников в самом начальном периоде обучения. В книге использованы экспериментальные материалы преимущественно харьковской группы психологов.

Для широкого круга читателей.

Дополнение от составителя:

Эта книга самым краешком приподнимает завесу над вроде бы совсем недавним, но, как оказывается, практически неизвестным прошлым. По крайней мере, читатель сможет оценить КАКИЕ социальные технологии разрабатывались в СССР.

К началу 80-х годов XX-го века была разработана социальная технология по созданию «вундеркиндов». Нет, пока ещё не гениев. Просто Творцов. Будущих Людей с большой буквы. Причём результатом эксперимента должны были стать не спецшколы для особо одарённых, а возможность сделать «особо одарёнными» всех(!) психически здоровых детей поголовно. То есть, человечество уже в восьмидесятых годах прошлого века было готово совершить революционный скачок, перейти на качественно новый уровень развития.

Не срослось…

---

Психолог спрашивает:

– Умеете решать примеры на сложение?

Странный вопрос, конечно, они умеют.

– Примеры, которые сейчас дам, кажутся очень простыми. В них есть сумма и число слагаемых. Сами же слагаемые неизвестны, их надо найти. Но чтобы эти задачи правильно и быстро решить, нужна сообразительность…

Как дети будут действовать в такой ситуации – сразу начнут подбирать слагаемые или будут думать? Психологу всё важно: паузы, волнение или равнодушие ребёнка, процесс решения, его результат.

– Прочти внимательно вопросы, которые написаны на этом листочке. Можешь задать только один вопрос из этого списка по поводу своего решения.

А в списке такие вопросы: «Правильно ли я решил?», «Хорошо ли я соображаю?», «Хорош ли мой способ решения?», «Есть ли лучший способ?»…

На лице ребёнка – вся гамма переживаний: идёт процесс выбора. Наконец он задаёт первый вопрос:

– Хорош ли мой способ решения?

– Он неплох. Но может быть и лучше…

Как решён пример? Слагаемые подобраны равные: 24=6+6+6+6. Но можно иначе, лучше, как? Ребёнок задумывается. Стрелка его интереса явно направлена на решение познавательной задачи: найти лучший способ. Он медлит. «Ага! Вот оно!» На листочке быстро возникает решение: 24=24+0+0+0+0. Психолог не может сдержать улыбки: молодец! Действительно, найден оптимальный принцип решения. Теперь сколько бы ребёнку ни задавали таких задач – делать ему с ними нечего. Оказывается, интерес тоже имеет теоретическую природу: по содержанию он чётко направлен на обобщённые способы действий.

Дети, которые обучаются по старинке, выбирают из списка, как правило, вопросы, относящиеся не к способу решения, а к конечному результату: «Правильно я решил?» или «Быстро я решил?»

Серия экспериментов, проведённых автором книги, показала, как постепенно развивается интерес детей в учебной деятельности: вначале он возникает к отдельным учебным предметам, к их содержательной стороне. Потом становится всё более широким и устойчивым, обретает силу.

Если интерес второклассников ограничен практически математикой и языком, то в третьем классе диапазон интереса резко расширяется, далеко выходит за рамки школьных предметов. Они сами обращаются к другим областям действительности, торопят время, заглядывая в учебники, с которыми в школе им предстоит познакомиться ещё не скоро.

«Я люблю заниматься химией, неорганической химией. По-моему, она очень интересная наука, но это только с моей точки зрения. Химия – основа технологии, биохимии, астрономии, физической химии, кристаллографии, радиохимии, геобиохимии и т. д. В будущем я мечтаю стать аналитиком-неоргаником и работать в лаборатории, открывать ещё неизвестные химические элементы и впоследствии стать, если, конечно, получится, мастером в этой области».

«Я люблю заниматься историей древних греков и римлян. Я достала много книг о них. Очень много подруг тоже занимается историей. Мы часто спорим, какое государство, Рим или Афины, имело более талантливых, смелых и находчивых полководцев. Мне хотелось бы узнать побольше о походах и биографии Александра Македонского. Мне непонятно, почему в одних книгах пишут, что его никто не побеждал, а в других, что его победил фиванский полководец Эпанимонд. Мне хочется стать археологом и поехать на раскопки древних городов».

«Я люблю заниматься уймой вещей. Но больше всего я люблю читать. Я волнуюсь за судьбу героев книги, радуюсь, когда книга хорошо заканчивается. И после того как книгу прочитаешь, долго обдумываешь её и делаешь какой-то вывод – как правильно поступить, а как неправильно, что справедливо, а что нет».

«Я люблю играть на пианино, потому что когда играешь, то забываешь все свои невзгоды и горести и входишь в мир звуков. И для меня уже ничего не существует – только то, что хотел сказать композитор той или иной мелодией. Мечтать я люблю, потому что переносишься в то, о чём думаешь. И представляешь то, что будет, и чего ещё нет».

Все эти сочинения, тестовые задания, помимо эмоциональной оценки, поддаются и количественному анализу. И цифры здесь оказываются весьма показательными: например, если во 2-м экспериментальном классе узкие содержательные учебные интересы зафиксированы примерно у 75 процентов детей, то в 4-м классе на первом плане уже интересы широкие познавательные – до 70 процентов. Развлекательные же интересы, как ведущие в мотивации личности, составляют в обеих возрастных группах не более 13-17 процентов. В контрольных классах данные таковы: узкие учебные – 15 и 18 процентов, широкие познавательные – 5 и 13 процентов. Основную массу, к сожалению, продолжают составлять именно интересы развлекательные.

Ранговая корреляция (сопоставление результатов по разным методикам) подтверждает вывод о том, что в экспериментальных классах к концу младшего школьного возраста формируются содержательные, обобщённые (то есть проявляющиеся по отношению к любому теоретическому материалу) и осознанные интересы детей. И это коренным образом меняет проблему стимуляции учения.

Психолого-педагогические исследования повсеместно показывают, что если у ребёнка нет устойчивых познавательных интересов к содержательной стороне знаний, основным внешним стимулом, своеобразным кнутом или пряником в учении становится отметка. В ответ на вопрос: «Может быть, стоит вообще отменить отметки?», один десятилетний ребёнок написал: «Если не будут ставить плохих отметок, зачем же тогда учиться? Не было бы плохих отметок, к учёбе относились бы тяп-ляп, в школу тогда ходить не надо было бы». Точка зрения, можно сказать, классическая. Подростки ещё более её конкретизируют: «Без отметок невозможно определить знания ученика»; «Без отметок не знали бы, хорошо или плохо выучили урок»; «Без отметок всюду будет беспорядок. У школьника не будет ориентира для того, чтобы улучшить свои знания».

Но вот меняется способ обучения. Теория властно привлекает к себе внимание и интерес малыша. И здесь обнаруживается неожиданная вещь: отметка быстро теряет своё значение как побуждающий учение фактор. «Учёба без отметок воспитывает в человеке честность, – замечает подросток. – Каждый ученик должен сам отвечать за своё обучение». «У каждого человека есть самокритика. Он чувствует (во всяком случае должен) цену своим поступкам. И безусловно, я всегда чувствую правильность своего ответа».

В этих зрелых суждениях мощно проявляет себя рефлексия – свойство всякого разумного мышления. Обогатившись опытом совместной деятельности на уроке, в процессе обучения, рефлексия становится средством развития самосознания растущей личности, одним из главных критериев которой является ответственность перед самим собой.

Не удивительно, что дети, у которых пробуждается творческий интерес к наукам, любят учиться. Вначале эта любовь неконкретная: «Люблю учиться, потому что узнаю что-то новое». Потом ребёнок замечает, что ему «нравится думать, рассуждать, смекать». Ему не нравятся пустые уроки, когда он бездельничает. «Я люблю трудные уроки. Бывает, что сразу всё получается – тогда не очень интересно. А когда надо пробовать, думать – тогда интересно».

Всё глубже он узнаёт себя, свои способности, возможности, и это доставляет радость. «Мне нравится, как мы учимся. Мне нравится, что я сам стараюсь узнать тайны разных наук. Больше всего мне не нравится, когда мне что-то не понятно и мне сразу берутся объяснять, вот этого я больше всего не люблю».

И уже в 9 лет ребёнок чётко формулирует своё отношение к учению: «Если не учиться, то, хотя и можно спокойно прожить на свете, это будет не настоящая жизнь. Человек не будет понимать других людей, не сможет с ними общаться, работать вместе. И никто не сможет ему помочь».

Он растёт, превращается в подростка, уже на пороге юность, но всё равно возникшая любовь не погасла, как это иногда бывает. «В школе мне никогда не скучно ни на одном предмете. Занимаюсь в день не более двух часов утром, времени свободного у меня много. Просто я стараюсь всё понять, до всего докопаться самой. Неинтересно зазубривать непонятное правило, а лучше, когда мы на уроке его разберём, добавим в него новое; сам будешь участвовать в работе – сам найдёшь новое. А вообще, я ведь не вундеркинд, не всегда у меня всё идёт хорошо».

Да, они не особо одарённые, а обыкновенные дети. И не всегда всё у них идёт хорошо. И конфликты бывают, и тройки, и даже двойки. Впрочем, их суждения о том, что учатся они не ради отметок, решили тщательно проверить.

Известен многолетний грузинский эксперимент по безотметочному обучению в младших классах. Но то в младших! Отменить же отметки в 7-х и 8-х классах не пробовал ещё никто. Такой эксперимент психологи и специалисты-предметники В. Репкин, Н. Матвеева и Р. Скотаренко провели не ради экзотики. Как иначе могла быть проверена гипотеза, что ребёнок научился самостоятельно учиться, что его ведёт в учении потребность в познании, а не любые, самые заманчивые внешние стимулы?