Александра Юсупова - Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей

• Название: Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей
• Автор: Александра Юсупова
• Жанр: Детская психология
• Год: 2006
• ISBN: 5-691-01581-8

Книга посвящена актуальной проблеме коррекционной педагогики – интеграции детей с ограниченными возможностями в общество здоровых детей. Прослеживаются пути развития идеи интегрированного обучения и воспитания в историческом масштабе: представлены как отечественные, так и зарубежные разработки в сфере реабилитации развития и интеграции. В основной части показаны виды, методы, способы организации подобной работы на примере Мюнхенского детского центра (Германия), где впервые на практике была осуществлена идея совместного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями. В этой концепции, автором которой является выдающийся немецкий педиатр и педагог Т. Хелльбрюгге, большое внимание уделяется работе с родителями. В качестве педагогической базы выступает педагогика М. Монтессори.

Книга адресована специалистам, работающим в области коррекционной и интеграционной педагогики, и всем заинтересованным лицам, в том числе родителям.

---

В этот период были открыты возможности обучения и лечения детей с сенсорными нарушениями. Шло накопление успешного опыта индивидуального обучения детей. XVIII век связан с целым рядом имен ярких личностей, внесших свой вклад в историю интеграционной и коррекционной педагогики. Так, одним из первых сурдопедагогов был Я.Р. Перейра (J.R. Pereira) (1715–1780), учивший своих глухонемых учеников не только слышать чужую речь, но и говорить. Сделанное им физиологическое открытие доказало, что все виды сенсорного восприятия в своей основе одинаковы и могут заменять друг друга.

Одним из крупнейших педагогов-гуманистов второй половины XVIII в. был И.Г. Песталоцци (1746–1827), который, в отличие от своего идейного учителя Ж. – Ж. Руссо, занимался воспитанием детей-сирот и детей-инвалидов, практикуя тем самым в своих первых педагогических экспериментах интеграционный подход к обучению и воспитанию.

В это время было провозглашено право на всеобщее образование и потребовано право на образование для людей с ограниченными возможностями. Их способность к обучению была подтверждена после появления в Париже первых государственных школ для глухонемых (1770) и для слепых (1784), которые обозначили начало системы специального образования и ее дальнейшее дистанцирование от системы массового образования.

Великая Французская революция с ее Декларацией прав человека и гражданина (1789) явилась мощным толчком для всей Западной Европы к переоценке гражданских прав и статуса людей с физическими и умственными недостатками. К этому же времени относится и «революционная» деятельность Ж. – М. – Г. Итара (J. – M. – G. Itard), заслуга которого заключается в попытке разработки воспитательного метода, основанного на развитии сенсорных, интеллектуальных и аффективных функций, и, как будет видно позднее, принципиальных для реализации идей педагогической интеграции.

В России процесс отделения и удаления системы специального образования от общего образования также набирал силу. Исследователи указывают на то, что «факт общественного воспитания аномальных детей совместно с нормальными детьми в различных приютах при монастырях и церквах постепенно стал привлекать внимание государственной власти. В середине XVIII в. возникают воспитательные дома, в которых аномальные дети воспитываются в отдельных группах»[2]. Разделение на группы происходило на основе дифференцированной диагностики нарушения развития.

В царствование Петра I и Екатерины II детство стало объектом попечения государства. В 1706–1772 гг. в Москве и Петербурге были открыты приюты для «зазорных младенцев», где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети. Тем не менее, накануне XIX в. – эпохи, которая привнесла значительные изменения в системы образования различных стран, наметилась ведущая тенденция: Россия переняла западноевропейский подход к обучению и воспитанию детей – система образования уверенно двинулась по направлению к дифференциации.

На фоне того, что в большинстве европейских стран в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном образовании, на законодательном уровне был также изменен статус людей с ограниченными возможностями. В ряде стран были приняты нормативные акты о введении специального образования для детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями[3]:

1817 Дания Акт об обязательном обучении глухих

1842 Швеция Закон о начальном образовании для бедных детей и детей с трудностями в обучении

1873 Саксония Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых

1881 Норвегия Закон об обязательном обучении глухих

1881 Норвегия Закон об обучении умственно отсталых

1884 Пруссия Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей

1887 Швеция Новая редакция Закона о начальном образовании, различающая бедных и слабоумных детей

1892 Швеция Закон об обязательном 8-летнем обучении глухих

1892 Пруссия Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных классов

1893 Англия Закон о начальном образовании глухих и слепых

1896 Швеция Закон об обязательном обучении слепых

1899 Англия Закон об обучении умственно отсталых детей

1900 Пруссия Закон об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых

1909 Франция Закон об организации вспомогательных классов и школ

1914 Бельгия Закон об обучении умственно отсталых

1920 Нидерланды Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих и слепых детей

1923 Италия Закон об обязательном обучении глухонемых

Так появляются учебно-воспитательные заведения для детей с различными нарушениями развития. Область специальной педагогики, отделившаяся от «ствола» общей педагогики, в рамках которой наблюдались примеры стихийной интеграции, была подвержена дальнейшему дроблению на более узкие области знания.

Линия развития, начатая французским сурдопедагогом Я.Р. Перейрой и ведущая к педагогическим экспериментам Ж. Итара, была продолжена в XIX в. Э. Сегеном (E. Seguin) (1812–1880), который создал систему «физиологического воспитания» (30-е гг. XIX в.), основанного на обучении и тренировке сенсорно-моторных функций. Его идеи оказали сильное влияние на развитие учебно-воспитательной системы в США, а также были позднее заимствованы М. Монтессори при создании ею метода «научной педагогики».

Таким образом, в описываемый период образовательные проблемы детей с ограниченными возможностями получают научную разработку, а широкое практическое осуществление идей начинается со второй половины XIX в. и выражается в проведении дополнительных уроков, открытии вспомогательных классов, а позднее и школ.

Так, в Англии первые вспомогательные школы возникли в 1892 г. В Бельгии подобное учреждение для умственно отсталых детей было открыто в 1897 г. До этого там практиковали перевод отстающих детей в младшие классы той же массовой школы. Очевидно, что подобное неорганизованное проявление интеграции только мешало учебно-воспитательному процессу, в результате чего бельгийская система образования также перешла на пути разделения массового и специального образования.

Интересен опыт скандинавских стран. Начиная с 90-х гг. XIX в., в Норвегии стали открывать «специальные» классы при обычных школах, которые впоследствии выделились в так называемые «особые школы», куда кроме малоспособных детей попадали также дети, не успевающие за программой вследствие каких-либо ограниченных возможностей здоровья, например, нарушений слуха или зрения, заикания и т. п. Эти школы традиционно располагались в одном здании с обычной школой или рядом с ней, «чтобы дети во время перемен и игр не прерывали общения с нормальными сверстниками»[4]. Схожая система существовала и в Швеции. Таким образом, в скандинавских странах уже в XIX в. прослеживается идея педагогической интеграции, причем не в стихийной форме, а в качестве сознательно проводимой образовательной политики.

В том, что касалось интеграционного подхода в немецко-говорящих странах, можно отметить дополнительные уроки для малоспособных детей, проводившиеся со второй половины XIX в. в Германии. Речь идет о добавочных часах (от 2 до 12 часов в неделю) по тем предметам, по которым дети не успевали. Остальные предметы дети проходили совместно с успевающей частью класса. Дополнительные занятия прекращались тогда, когда педагоги находили их количество достаточным. Такая система часто оказывалась неэффективной, поскольку неуспевающие ученики снова отставали от программы. Поэтому следующим шагом стало открытие самостоятельных классов, в которых при меньшем числе учеников проходили стандартную программу за больший промежуток времени, по окончании чего дети снова переводились в обычные классы. Тенденция к раздельному обучению и воспитанию малоуспевающих детей и «нормального» большинства привела к созданию так называемой «вспомогательной школы». Первые такие школы были открыты в Германии в 1881 г. в Лейпциге и Брауншвейге.

Поэтому вплоть до начала XX в. систему изолированного специального образования будут именовать как «немецкую систему».

В Швейцарии дополнительные занятия во внеурочное время для отстающих учеников были введены с 1881 г. А в 1888 г. в Базеле были открыты вспомогательные или, как их называли, «специальные» классы.

В последующие годы во всем немецко-говорящем регионе стали все чаще открываться вспомогательные школы-интернаты, символизирующие крайнюю степень изоляции малоспособных детей. Так, первое учебно-воспитательное заведение в Центральной Европе для слабоумных детей было основано в 1816 г. недалеко от Зальцбурга (Австрия). В 1838 г. было открыто первое южно-немецкое «Учреждение спасения для слабоумных детей» (Шварцвальд, Германия), а в 1841 г. в Швейцарии было основано «Лечебное заведение для слабоумных и умалишенных детей», где большое внимание уделялось телесному воспитанию и упражнениям по развитию сенсорных функций.