Стелла Цейтлин - Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи

• Название: Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи
• Автор: Стелла Цейтлин
• Жанр: Языкознание
• Год: 2009
• ISBN: 978-5-9551-0351-8

В книге анализируются начальные стадии освоения ребенком родного (русского) языка. Основное внимание сосредоточено на формировании грамматического компонента языковой системы, заключающегося в овладении морфологическими единицами и правилами. Формообразовательные и словообразовательные инновации рассматриваются как свидетельство того, что ребенок самостоятельно конструирует собственную языковую систему, придерживаясь определенной стратегии. Анализ данных этой стратегии позволяет получить некоторые новые сведения о внутреннем строении языка, о характере морфологических и словообразовательных категорий, о соотношении в языке прототипических и непрототипических единиц и конструкций, о запретах и ограничениях, налагаемых на действие языковых правил, о соотношении отражательного и интерпретационного начал в языке и пр.

Книга рассчитана преимущественно на лингвистов, но может представлять интерес и для психологов, логопедов, учителей-словесников.

---

Существительные, обозначающие признаки (красота[55], белизна, мужество), к квантитативной актуализации не способны (точнее способны лишь на уровне ядра системы, что выявляется иногда в окказионализмах художественной речи). Что же касается существительных, обозначающих действия и обычно в словообразовательном отношении восходящих к глаголам, то их способность к квантитативной актуализации во многом определяется языковой нормой и с точки зрения языковой системы часто является не вполне предсказуемой (ср. «крик – крики», но «свист – ?»; «шорох – шорохи», но «шепот – ?»). При наличии соотносительных форм числа многоактность, расчлененность действия может быть представлена как формой множественного, так и формой единственного числа («Со всех сторон слышались какие-то шорохи» – «Со всех сторон слышался какой-то шорох»).

Квантитативная функция является основной, прототипической функцией граммем числа и поэтому осваивается ребенком в первую очередь. Гораздо позднее осваиваются другие семантические функции числа, например использование формы единственного числа при обозначении объекта как представителя класса («Щегол поет», т. е. 'любой щегол может, умеет петь'), в данном случае ребенок дошкольного возраста предпочтет употребить форму множественного числа: Щеглы поют. Следует отметить также, что граммемы числа способны выполнять не только семантические, но и структурные функции, в частности в количественно-именных сочетаниях. Известно, что в сочетаниях с числительными «один», «два», «три» и «четыре» используются существительные в форме единственного числа, а с остальными – в форме множественного. Этот факт не может получить логического объяснения и связан исключительно с особенностями самой конструкции. Дети с трудом осваивают структурные функции граммем, для которых подобные функции являются периферийными, поэтому ошибки типа «два столов» встречаются часто в речи детей. При этом они могут достаточно рано освоить структурные функции граммем в рамках категорий, которые полностью ориентированы на выполнение подобных функций, таких, как, например, категории рода, числа или падежа прилагательных. Это проявляется в том, что случаев не соответствующего норме согласования в речи детей крайне мало[56]. Очевидно, обстоятельством, осложняющим освоение структурной функции граммем числа в количественно-именных сочетаниях, является отсутствие ясной для ребенка связи между разными функциями граммемы, что лишний раз подтверждает принцип системности, лежащий в основе освоения ребенком языковых фактов.

Категория числа применительно к ее основной функции – функции квантитативной актуализации – основана не на одной, а на двух содержательных оппозициях: 1) единичность – расчлененная множественность и 2) единичность – совокупная множественность[57]. Расчлененную множественность будем в дальнейшем именовать просто множественностью, а совокупную множественность – собирательностью. Сказанное выше можно представить следующей схемой:

Примеры: «лист» (единственное число) – «листья» (множественное расчлененное) – «листва» (множественное совокупное).

На уровне языковой системы любое существительное, способное к квантитативной актуализации, во всяком случае – обозначающее конкретный предмет, может располагать тремя формами: 1) формой со значением единичности; 2) формой со значением расчлененной множественности; 3) формой со значением собирательной множественности. Правда, последняя возможность реализуется крайне редко.

При этом возможны следующие случаи:

1) форма собирательности представляет собой суффиксальный дериват от основы единственного/множественного числа: лист → листва, студент → студенчество, ворона → воронье. При этом образуется так называемый треугольник собирательности [Реформатский 1960: 393];

2) форма единичности (и множественности) является суффиксальным дериватом от формы собирательности (для потенциально дискретных существительных): горох → горошина, шоколад → шоколадка;

3) форма собирательности является семантическим дериватом от формы единичности: слива → слива (ср. «Какая большая слива!» и «Собрал корзинку сливы»; «Компот из сливы»; ср. также «Поймал моль» и «Моль всюду летает»).

Отмеченные выше три случая можно представить схематично:

Соотношение форм нижних в треугольниках идентично по смыслу, что, разумеется, не исключает различий в грамматических (морфологических и словообразовательных) значениях, отражающих сложившиеся в языке способы интерпретации тождественных смыслов (см. разграничение грамматической категории единственного числа и словообразовательной сингулятивности [Кубрякова 1978: 77]).

То обстоятельство, что отнюдь не любое существительное, способное по своим семантическим качествам к квантитативной актуализации, располагает всеми тремя формами, не представляется сколько-нибудь существенным, ибо легко интерпретируется как типичный случай расхождения между системой и нормой языка. Хорошо известно, что отнюдь не все возможности системы оказываются реализованными на уровне нормы. Кроме того, различие между расчлененной и нерасчлененной множественностью (собирательностью) во многих ситуациях представляется несущественным. Ср. возможность параллельных способов выражения одной и той же ситуации: «ведро слив – ведро сливы»; «листья пожелтели – листва пожелтела». В том, что на уровне нормы для подавляющей части существительных имеется одна, а не две формы множественности, своеобразно проявляется принцип языковой экономии.

2.1.2. Начальные стадии освоения детьми категории числа

Истоки освоения количественных отношений можно видеть в первых фактах использования одной и той же словесной этикетки по отношению к разным предметам. Если ребенок в возрасте 12–14 месяцев говорит, например: «Путя» (пуговица), обозначая этим словом и маленькую белую пуговицу на своей кофточке, и большую черную на мамином пальто, то можно считать, что он уже осознает наличие класса однородных референтов, объединенных одним именем. От этого остается уже один шаг до использования формы множественности для номинации ряда однородных референтов. Но этот ответственный шаг может быть сделан лишь спустя некоторое время, когда начинается формирование в языковом сознании ребенка морфологической системы как таковой. Складывающееся в сознании ребенка представление о существовании ряда однотипных предметов является необходимой когнитивной предпосылкой для возникновения количественных представлений и начала счета.

Каким образом осуществляется конструирование данного фрагмента индивидуальной языковой системы ребенка? Как уже неоднократно упоминалось, бесфлексийное употребление существительных в русском языке невозможно (в случаях типа «стол» мы имеем дело с флексией, имеющей нулевой экспонент), поэтому любая звуковая оболочка существительного, употребляемого ребенком и являющаяся единицей его временного лексикона, включает флексию (в том числе и с нулевым экспонентом), которая в языковой системе взрослого носителя языка передает значения падежа и числа одновременно. При этом, как показывает анализ, в начальном лексиконе абсолютно преобладающими формами существительных являются формы, содержащие конечное -А. Поскольку большая часть единиц начального детского лексикона по своим внешним признакам (если исключить естественные модификации, связанные с несовершенством произносительных навыков ребенка) совпадает со словоформами «взрослого» языка, исследователь детской речи лишен возможности судить по их звуковой оболочке об освоенности или неосвоенности тех или иных грамматических противопоставлений, в том числе и связанных с количеством предметов. В этом смысле в гораздо более простой ситуации находится исследователь англоязычной детской речи, который может судить о начале освоения категории числа по появлению флексии, означающей множественность объектов. При исследовании русской детской речи приходится сосредоточивать внимание на содержательной (в данном случае – семантической) стороне словоформы и определять, когда она способна быть использованной в соответствии с системно определенной функцией, т. е. для выражения количественных отношений.

Поскольку значение совокупной множественности (собирательности) становится фактом языкового сознания ребенка не раньше достижения им возраста 6–8 лет, конструирование морфологической категории числа начинается с создания оппозиции «единичность – дискретная множественность», наиболее простой в когнитивном отношении.

Когда ребенок оказывается в состоянии освоить различие между «один» и «не один» (именно оно лежит в основе грамматической категории числа: для грамматики «много» все, что больше одного)? Если принимать во внимание лишь внешние аспекты проблемы, то можно думать, что это различие становится очевидным для ребенка, когда он начинает употреблять существительные в форме множественного числа. Однако сама по себе форма еще ни о чем не свидетельствует: она может быть и «замороженной», т. е. употребляться ребенком без осознания грамматического значения, которое за ней закреплено во «взрослом» языке. Несомненно также, что некоторые слова чаще употребляются в форме множественного числа, чем единственного, как взрослыми, окружающими ребенка, так и (как следствие этого обстоятельства) самим ребенком. Ребенок слышит их в форме множественного и начинает употреблять в форме множественного, что вовсе не означает, что он уже освоил суть количественных отношений. Из 749 слов, указанных в русской версии Мак-Артуровского опросника[58], 27 приведено в форме множественного числа (при том, что они употребляются и в единственном, но значительно реже). Это кубики, блины, грибы, варежки, носки, тапки, губы, зубы, ключи, ступеньки и некоторые другие, что отражает реальную ситуацию их использования в речи. Это обстоятельство не может не сказываться на способах грамматического освоения данных и других оказавшихся в составе временного ментального лексикона слов. Поскольку именно форма множественного числа становится исходной при формировании словоизменительной парадигмы в данных ситуациях, возможны случаи использования основы множественного числа для образования формы единственного. Например, форма птинц вместо «птенец» в речи Лизы Е. обязана своим происхождением тому обстоятельству, что это слово попало в ее лексикон в форме множественного числа. В речи любы Б. зафиксирована форма тапк мужского рода (ср. «тапок»), в речи Лизы С. – голубк (от «голубки»). В подобных случаях возможны модификации, касающиеся рода существительных, поскольку по форме множественного числа род существительного определить не представляется возможным.