Юлия Титова - Играть с ребенком. Как? Развитие внимания, мелкой моторики, крупной моторики у детей 1-5 лет

• Название: Играть с ребенком. Как? Развитие внимания, мелкой моторики, крупной моторики у детей 1-5 лет
• Автор: Юлия Титова
• Жанр: Прочая детская литература
• Год: 2010
• ISBN: 978-5-699-36718-4

Нейропсихологи рекомендуют – играть всегда! играть везде! Потому что:

Самый понятный язык для ребенка – ЯЗЫК ИГРЫ.

Самое гармоничное состояние ребенка – ИГРА.

И только в ИГРЕ – безграничные резервы для развития.

Вы играете со своим ребенком? А знаете, что из этого развлечения можно извлечь еще больше пользы, если играть грамотно?

Понятные и практичные профессиональные консультации, а также большое количество игр из арсенала детских нейропсихологов сделают эту книгу незаменимой как для специалистов, работающих с детьми, так и для родителей.

---

Показатели развития психических функций детей от года до шести лет

Крупная моторика

Мелкая моторика

Зрительное восприятие

Слуховое восприятие

Импрессивная речь

Экспрессивная речь

Интеллект

Эмоции, коммуникации

Конструирование

Самообслуживание

Игра

Нейропсихологический подход

Если вы внимательно наблюдаете за развитием своего малыша, то наверняка заметите, что в какой-то период ребенок, например, начинает активно рисовать, лепить; на другом временном отрезке он без труда запоминает огромное количество новой информации. Процесс развития ребенка носит гетерохронный (неравномерный) характер, то есть различные сферы могут не совпадать по темпу своего развития. Функциональные зоны мозга, обеспечивающие работу соответствующих сфер, также развиваются постепенно.

Осознание связи общего интеллектуального и психического развития ребенка и формирования основных мозговых систем важно для более полного понимания закономерностей детского роста, а также трудностей, с которыми могут столкнуться родители.

Итак, первый класс сложностей связан с несформированностью 1-го блока мозга (блока регуляции тонуса и бодрствования). Этот «нейросоматический каркас» формирует, контролирует (активируя, тормозя, катализируя и т. д.) и модулирует все наши соматические, когнитивные, эмоционально-потребностные процессы в их взаимодействии. Именно он опосредует оптимальный статус и иерархию в первую очередь регуляторных (непроизвольного и произвольного) уровней поведения человека и их сонастроенный ансамбль (Семенович А. В., 2007). Данный уровень непроизвольной саморегуляции включает наиболее жесткие, генетически заложенные формы психической актуализации, опосредованной витальными, безусловными, филогенетически обусловленными потребностями и базальными аффектами человека, его гомеостатическим и энергетическим потенциалом.

Функционально этот блок созревает первоначально, поскольку он является блоком глубинных структур, отвечающих за активационные процессы. Они практически полностью оформляются в первый год жизни и создают основу для дальнейшего интеллектуального развития (Микадзе Ю. В., 2008).

Соответственно, при слабости или неполной сформированности этих структур мы увидим у ребенка симптомы, связанные с недостаточным уровнем активации корковых зон, он будет быстро уставать, много отвлекаться. Отличительной чертой таких трудностей будет являться то, что они носят модально-неспецифический характер, то есть они распространяются на весь спектр психической жизни ребенка:

• его внимание становится рассеянным и неустойчивым;

• процессы запоминания – заторможены;

• появляются трудности в решении интеллектуальных задач.

На просьбу взрослого собраться и довести до конца начатое ребенок не будет реагировать, его нервная система находится в состоянии дефицита и никакие речевые указания из вне не помогут ему этот дефицит преодолеть.

Причинами недостаточной сформированности 1-го блока мозга могут служить различные патологии беременности и родов; неблагоприятные воздействия, перенесенные матерью в период вынашивания плода; заболевания и травмы, выпавшие на долю ребенка в первый год жизни. О способах увеличения и стабилизации уровня нейродинамики будет сказано ниже.

Затем созревают первичные сенсорные и моторные зоны мозга. Оформляясь к моменту рождения, они также становятся полностью функциональными в течение первого года жизни и создают основу для сенсомоторной стадии развития. Созревание вторичных сенсорных и моторных зон мозга осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует дооперационному периоду развития.

Первичные и вторичные зоны мозга входят в состав второго и третьего функциональных блоков мозга. На этом уровне созревания мозговых структур можно говорить о формировании модально-специфических форм высших психических функций – памяти, внимания, восприятия. Они отвечают за умение ребенка оперировать деятельностью, связанной с какой-либо одной сферой, например искать отличия (зрительная модальность), слушать рассказ (акустическая модальность) и т. д.

Скажем отдельно и о формировании 3-го блока мозга, блока программирования, регуляции и контроля. Он созревает наиболее полно лишь к 12–14 годам (Микадзе Ю. В., 2008). Однако и в раннем возрасте мы можем увидеть его недостаточную сформированность относительно возрастных нормативов. Главную роль здесь исполняют лобные отделы мозга. Это уровень произвольной саморегуляции, самостоятельного активного программирования человеком протекания любого психического процесса и своего поведения в целом (на ближайшие 10 минут или на более длительный отрезок времени). Сюда также относится построение человеком перспективных планов, целей, задач и т. д. Девиз этого уровня: «Я должен».

Дети с недостаточной для их возраста сформированностью лобных структур будут порывисты, быстро отвлекаемы, они не могут долго сосредоточиваться на одном виде деятельности. Эти сложности также пройдут сквозь все модальности, поскольку самоконтроль является основополагающей характеристикой любого психического процесса. Внешне похожую картину трудностей увидит взрослый у ребенка с недостаточно сформированными функциями 1-го блока мозга. Однако внутренний механизм этих проблем и пути коррекции в данном случае будут принципиально иные. Одним из основных отличий является то, что ребенок с недостаточной сформированностью 3-го блока готов к самоконтролю, однако ему нужна внешне опосредованная помощь, одним из самых ярких примеров которой является организующая речь взрослого. Другими словами, контроль изначально должен присутствовать как функция окружающего (внешнего) пространства, постепенно интериоризируясь, то есть переходя в пространство внутреннее.

Прежде чем перейти непосредственно ко второй, практической части книги, мы обратим внимание читателей на два основных принципа, которые необходимо учитывать при раннем развитии и обучении ребенка.

1. Ориентация на зону ближайшего развития. Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в культурно-исторической теории Л. С. Выготского. Согласно его представлениям не созревшие на сегодня, но находящиеся в периоде созревания психические процессы – потенциал развития. Поясним подробнее.

Существует ряд интеллектуальных операций и умений, которые ребенок к определенному возрасту может выполнить сам – это уровень реального развития. Но существует и то, что сегодня он умеет делать только в сотрудничестве со взрослым или с более старшим ребенком, – это уровень потенциального развития, или зона ближайшего развития.

С точки зрения оптимального обучения зона ближайшего развития ребенка – своеобразный ориентир для родителей и специалистов, занимающихся с ребенком, т. к. фокусом развивающих занятий должны быть именно те процессы и функции, которые на сегодня лишь начинают свое формирование. То, что сегодня ребенок может сделать только с помощью взрослого, завтра он сможет сделать сам. При этом общение со взрослым должно носить развивающий характер, когда взрослый является примером для подражания. Именно через подражание ребенок научается новым действиям. В процессе развивающего общения формируются и созревают психические функции.

«Величайшая особенность детского развития заключается в том, что это развитие совершается в таких условиях взаимодействия со средой, когда идеальная форма, конечная форма, та, которая должна появиться в конце развития, не только существует в среде и соприкасается с ребенком с самого начала, но она реально взаимодействует, реально оказывает влияние на первичную форму, на первые шаги детского развития, то есть что-то такое, что должно сложиться в самом конце развития, каким-то образом влияет на самые первые шаги этого развития». Процесс психического развития ребенка подчиняется закону развития высших психических функций, согласно которому «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом; сперва между людьми, как категория коллективная, интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Выготский Л. С., 1997).