Мария Либлинг - Аутичный ребенок. Пути помощи

• Название: Аутичный ребенок. Пути помощи
• Автор: Мария Либлинг
• Жанр: Детская психология
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-4212-0275-2

Книга посвящена одному из сложных и загадочных нарушений психического развития детей – раннему детскому аутизму. Освещены особенности и трудности психического развития и социализации аутичных детей, намечены пути помощи в их обучении и семейном воспитании. Рассматриваются проблемы диагностики детей раннего возраста; предлагаются подходы к оказанию помощи как в сравнительно легких, так и в достаточно тяжелых случаях детского аутизма. Рекомендации даются на основе опыта многолетней работы специалистов Института коррекционной педагогики Российской академии образования и Центра лечебной педагогики (Москва).

Авторы книги удостоены Премии Президента РФ в области образования.

Для широкого круга специалистов, причастных к работе с аутичными детьми, и членов семей, в которых растут такие дети.

---

Надо сказать, что в отличие от поведенческих особенностей других детей здесь проблемы могут годами проявляться в одной и той же, неизменной, форме. С одной стороны, это дает возможность предсказывать развитие событий и избегать возможного срыва в поведении ребенка, с другой же – придает особый мучительный оттенок переживаниям близких: они не могут вырваться из замкнутого круга одних и тех же проблем, включены в последовательность повторяющихся событий, постоянно преодолевают все те же трудности.

Итак, мы видим, что аутичный ребенок проходит сложный путь искаженного развития. Однако в общей картине нужно научиться видеть не только его проблемы, но и возможности, потенциальные достижения. Они могут предстать перед нами в патологической форме, но, тем не менее, мы должны узнать их и использовать в коррекционной работе. С другой стороны, необходимо распознавать и противодействующие нашим усилиям защитные установки и привычки ребенка, стоящие на пути его возможного развития.

Классификации детского аутизма

Известно, что, несмотря на общность нарушений в психической сфере, аутичные дети значительно различаются по глубине дезадаптации, тяжести проблем, прогнозу возможного развития. Мутизм и не по возрасту взрослая речь, ранимость, страхи и отсутствие чувства реальной опасности, тяжелая умственная недостаточность и высокоинтеллектуальные интересы, неизбирательность по отношению к близким и напряженная симбиотическая связь с матерью, ускользающий взор ребенка и его очень открытый, крайне наивный взгляд, устремленный на лицо взрослого, – все это сосуществует в сложной, полной парадоксов картине детского аутизма. Поэтому, несмотря на общую логику нарушения развития, невозможно говорить о работе с аутичным ребенком «вообще»; насущной проблемой всегда являлась разработка адекватной классификации, дифференциации внутри синдрома детского аутизма.

Первыми такими попытками были клинические классификации, опирающиеся на этиологию синдрома, различение форм биологической патологии, обусловливающей его развитие. Эти классификации играют значительную роль в деле разработки адекватных подходов к оказанию медикаментозной помощи подобным детям.

Психолого-педагогические задачи требовали других подходов, позволяющих специализировать, в зависимости от конкретного случая, стратегию и тактику коррекционной работы. Прежде всего шли поиски прогностических признаков, позволяющих оценивать возможности психического и социального развития таких детей. Для этих целей многими авторами выдвигались критерии оценки речевого и интеллектуального развития. Опыт показал, что появление речи до пяти лет и уровень умственного развития, превышающий по стандартным тестам 70 баллов (по стобалльной шкале), можно считать относительно благоприятными прогностическими признаками. Вместе с тем, возможность речевого контакта со специалистом, вступления с ним во взаимодействие в процессе психологического обследования дает лишь косвенные сведения о глубине аутизма, тяжести аутистического дизонтогенеза ребенка.

Существует также идея классификации таких детей по характеру социальной дезадаптации. Английский исследователь доктор Л. Винг (L. Wing) разделила аутичных детей по их возможностям вступления в социальный контакт на «одиноких» (не вовлекающихся в общение), «пассивных» и «активных-но-нелепых». Наилучший прогноз социальной адаптации она связывает с «пассивными» детьми.

Предложенная Л. Винг классификация удачно связывает характер социальной дезадаптации ребенка с прогнозом его дальнейшего социального развития, однако за основу при этом берутся все же производные проявления нарушения. Нам представляется, что существует возможность более точной психологической дифференциации таких детей в соответствии с глубиной их аутизма и степенью искажения психического развития. В этом случае критериями разделения становятся доступность ребенку тех или иных способов взаимодействия со средой и людьми и качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации – аутизма, стереотипности, аутостимуляции.

Когда мы обращаемся к историям развития аутичных детей, то видим, что в раннем возрасте нарушения активности и ранимость присутствуют у таких детей в неравной степени, и, соответственно, перед ними встают различные проблемы. При этом первоочередными оказываются разные жизненные задачи, вследствие чего каждый ребенок и вырабатывает свои способы взаимодействия с миром и защиты от него.

На первый план в поведении аутичных детей выступают, конечно, яркие проявления патологических форм компенсаторной защиты. Сам аутизм может проявляться в разных формах: 1) как полная отрешенность от происходящего; 2) как активное отвержение; 3) как захваченность аутистическими интересами и, наконец, просто 4) как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Таким образом, мы различаем четыре группы детей с совершенно разными типами поведения. Для нас важно, что эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми. При успешной коррекционной работе мы видим, как ребенок поднимается по этим ступеням, приобретая возможность организации все более сложных и активных форм взаимодействия. И точно так же при ухудшении внутренних и внешних обстоятельств мы можем наблюдать, как упрощаются и переводятся в пассив эти формы, как происходит переход к более примитивным способам организации жизни, к еще более глухой «обороне» от нее.

Для того чтобы не дать ребенку лишиться его достижений и помочь сделать шаг вперед, важно понять, каков уровень доступных ему отношений с миром. С этой целью рассмотрим перечисленные группы в их последовательности – от самых тяжелых к более легким.

Основные жалобы, с которыми обращается к специалистам семья ребенка первой группы, – это отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, получить отклик на зов, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения. Такие дети демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности. В период развернутых проявлений синдрома явный дискомфорт остается в прошлом, поскольку компенсаторная защита от мира строится у них радикально: не иметь с ним никаких точек активного соприкосновения. Аутизм таких детей максимально глубок, он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг.

Дети этой группы производят загадочное впечатление своим отрешенным и, тем не менее, часто лукавым и умным выражением лица, особой ловкостью, даже грациозностью в движениях; тем, что не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, часто не реагируют даже на боль, голод и холод, не проявляют испуга в ситуациях, в которых испугался бы любой другой ребенок. Они проводят время, бесцельно передвигаясь по комнате, лазая, карабкаясь по мебели, или застывают перед окном, созерцая движение за ним, и затем продолжают собственное движение. При попытке остановить их, удержать, добиться внимания, заставить что-то сделать может возникнуть дискомфорт, и, как реакция на него – крик, самоагрессия; однако самоуглубленное равновесие восстанавливается, как только ребенка оставляют в покое.

Такие дети не развивают практически никаких форм активной избирательности в контактах с миром, целенаправленность не проявляется у них ни в моторном действии, ни в речи – они мутичны. Более того, они почти не пользуются центральным зрением, не смотрят целенаправленно, не рассматривают ничего специально.

Поведение ребенка данной группы является по преимуществу полевым. Это значит, что оно определяется не активными внутренними устремлениями, не логикой взаимодействия с другим человеком, а случайными внешними влияниями. По сути, его поведение – эхо посторонних впечатлений: не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы сам обращает на себя его внимание своей чувственной фактурой, цветом, звуком. Не ребенок направленно идет куда-то, а пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться в определенном направлении: ковровая дорожка уносит его в глубь коридора, открытая дверь втягивает в другую комнату, ряд стульев провоцирует перепрыгивание с одного на другой, диван вызывает серию прыжков, окно надолго завораживает мельканием улицы. И ребенок пассивно перемещается, «мотается» по комнате, притягиваясь то одним, то другим объектом, рассеянно трогает вещи, не глядя толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет… В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение такого ребенка можно почти точно предсказать.

Безусловно, полевое поведение характерно не только для детского аутизма, его эпизоды обычны для всякого маленького ребенка, еще не выработавшего своей линии активного поведения, да и мы, взрослые, в рассеянности порой тоже становимся игрушкой внешних сил. Если же говорить об аномальных проявлениях, то выраженные полевые тенденции могут длительно проявляться в поведении самых разных детей с нарушенным развитием. Однако полевое поведение аутичных детей первой группы носит особый, сразу узнаваемый характер. Вещи не провоцируют таких детей пусть на кратковременные, но активные манипуляции с ними, как мы это видим, скажем, в случае расторможенного, реактивного ребенка с органическим поражением центральной нервной системы. В нашем же случае пресыщение наступает едва ли не до начала самого действия с привлекшим мимолетное внимание объектом: взгляд, выделивший его, тут же уходит в сторону, протянутая рука падает еще до того, как коснется предмета, к которому тянулась, или же берет, но тут же безучастно разжимается и роняет его… Такой ребенок как бы дрейфует по течению, отталкиваясь от одного объекта и сталкиваясь с другим. Поэтому линия его поведения определяется в большей степени даже не столько самими вещами и их свойствами, сколько взаимным их расположением в пространстве.