Наталья Родина - Русский язык для дошкольников. Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада

• Название: Русский язык для дошкольников. Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада
• Автор: Наталья Родина
• Жанр: Языкознание
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-86547-598-9

Настоящее пособие включает в себя общие сведения о детском двуязычии, описание приемов работы и программы занятий для двуязычного детского сада. Программы ориентированы на три возрастные группы: 3–4, 4–5 и 5–6 лет (по 40 учебных недель каждая). В　понедельных рекомендациях программы приводятся фонетические зарядки, развивающие и подвижные игры, песни и стихи, упражнения на развитие речи.

Книга адресована воспитателям и преподавателям детских образовательных учреждений за рубежом и в России, работающим с детьми-билингвами, а также родителям.

---

1. Слушание и привыкание.

2. Понимание и спонтанное повторение.

3. Имитация слова в повторяющейся ситуации (обобщение употребления слова).

4. Повторение за образцом взрослого в вопросно-ответной ситуации.

5. Имитация словосочетания в повторяющейся ситуации (обобщенное употребление словосочетания).

6. Самостоятельное употребление слова.

7. Варьирование словосочетаний, комбинирование слов.

8. Варьирование окончаний слова, уместный выбор формы слова.

9. Подбор формы слова в зависимости от словосочетания; самостоятельное употребление словосочетаний.

10. Самостоятельное построение предложений.

Таким образом, развитие общения происходит последовательно в результате обобщения, проверки выделенных ребенком закономерностей коммуникации.

Умение детей переводить с одного языка на другой является самостоятельным, относительно независимым навыком, не связанным непосредственно с формированием коммуникативной компетентности. Зачастую двуязычные дети, уже способные реализовывать в речи достаточно сложные коммуникативные намерения, испытывают трудности, теряются в случае необходимости дать перевод своего или чужого высказывания на другой язык.

Понимание закономерностей развития речевой деятельности ребенка должно входить как составная часть в компетентность педагога, ведущего обучение. Это знание позволяет ему адекватно оценивать речевые действия детей и понимать, на каком этапе становления речи они находятся. Так, дети редко ошибаются в назывании цветов и в навыках счета, поскольку это содержание обучения является легко представимым и почти обязательно присутствует при выстраивании коммуникативно значимых обстоятельств общения. Речевое общение определенного типа помогает детям активизировать имеющиеся потенциальные речевые навыки и дать наиболее развернутый ответ на задание. Детям легче отвечать на альтернативные вопросы, требующие при ответе выбора одного из двух предложенных вариантов, чем ориентироваться в более сложной ситуации. Интенсивное перечисление элементов ситуации в вопросе активизирует появление названных речевых показателей в ответе. Вопрос, использующий слово, в выборе формы которого дети колеблются, должен, по возможности, содержать правильный контекст употребления слова либо его верную форму и т. п. Двуязычные дети нередко не используют свой пассивный речевой запас потому, что окружающая обстановка не требует от них этого. Чтобы облегчить стоящую перед ними задачу, нужно строить задание, предлагая в замаскированном виде элементы, которые могут потребоваться ребенку при построении собственной фразы и ассоциируются с искомыми единицами по форме и смыслу. Речевое общение преподавателя с ребенком, организуемое в вопросно-ответной форме, становится эффективным средством поддержания и развития языка.

Для организации взаимодействия педагог должен иметь – либо воспитать в себе – особую позицию, принципиально иное отношение и к собственной речевой деятельности. Выстраивая свое общение с детьми, он должен обязательно быть интересным коммуникативным партнером, например, предлагать свою игру, быть инициатором совместной деятельности. Эмоциональная компетентность взрослого в ситуации обучения родному русскому языку за рубежом позволяет вовремя реагировать на все изменения и предлагать формы общения, которые предоставляют детям материал в такой форме, которая в данный момент наиболее целесообразна.

Оптимистически настроенные преподаватели, надеющиеся достичь больших результатов в обучении, в большинстве случаев являются и хорошими педагогами. Испытывают значительные трудности в общении те взрослые, которые подчеркивают невозможность установления контакта с детьми (например, «Я им объясняю, а они все равно меня не понимают»; «Как же я это сделаю, ведь они ничего не хотят»), говорят о плохом отношении к ним со стороны детей («Да они к нам так относятся»; «Я ему замечание делаю, а он мне “дурак” и плюется»), дают обобщенные негативные характеристики всё детям (например, «Дети совершенно невоспитанные, дисциплины никакой; все они такие неаккуратные»), осуждают родителей («С такой мамашей удивительно, как он вообще что-то говорит» и т. п.). Разумеется, педагог, не стремящийся вступить в общение с ребенком, боящийся его, получает отказ от общения и со стороны ребенка. Здесь важно верить в пользу осуществляемой деятельности, в необходимость развития русского языка. Негативная позиция взрослого должна быть существенно скорректирована.

Теоретическая подготовка преподавателя и сформулированные им принципиальные позиции не всегда соответствуют его практическому опыту, фактическому профессиональному поведению. Заявляя о своей любви к детям, педагоги сознательно или случайно могут унизить ребенка, не дать ему высказаться, посмеяться над его ошибочной реакцией. Некоторые преподаватели указывают на то, что осознают необходимость говорить только по-русски, но на самом деле не хотят этого делать, а языком окружения часто сами владеют недостаточно хорошо, постоянно прибегая к переводам вместо того, чтобы использовать игровые или иные наглядные формы семантизации.

Реальное поведение педагога в ситуации общения с детьми в значительной мере не столько определяется сознательно выбранной тактикой, сколько является ответом на конкретную ситуацию. В повседневной жизни, в конкретной обстановке общения, преподаватели действуют гораздо увереннее, придумывают интересные речевые игры, ориентируясь на сиюминутное состояние детей.

Таким образом, можно сформулировать особенности коммуникативной стратегии педагога при производстве речи:

– Как задать вопрос, чтобы ребенок ответил, используя новое слово?

– Противопоставить новое старому и предложить выбрать правильное.

– Как интонировать фразу, чтобы ребенок сориентировался в ситуации?

– Разделить исходное предложение на максимальное количество фрагментов и выделить голосом новые элементы в каждом фрагменте.

– Как мотивировать ребенка объяснить предметно-практическое действие?

– Описать ситуацию неправильно, назвав действие не тем словом.

– Как побудить ребенка составить предложение, включающее максимальное количество слов, описывающих наглядную ситуацию?

– Перечислить избыточное количество элементов исходной ситуации, так что при ответе он мысленно «отсечет» лишнее и повторит нужное.

Психологически оправданным, эмоционально достоверным, эффективным будет такое общение, которое происходит в благоприятной обстановке, насыщено языковым материалом, а количество речевых действий всех участников в единицу времени велико. Педагог стремится к установлению эмоционального контакта с каждым ребенком, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности. Взрослый является инициатором общения в ситуациях, имеющих деятельностную основу. Педагогом выбираются и обязательно проговариваются те ситуации, в которых понимание и взаимодействие возможно и без участия речи, а также многократно повторяющиеся в игре и в повседневном общении, равно как и их изменяющиеся компоненты. Взрослый прибегает к преувеличенному интонированию своих фраз в общении с ребенком, стремится с помощью интонации передать значение высказывания; максимально использует мимику и жесты. На первых этапах речевое общение строится педагогом по принципу «здесь и теперь», не затрагиваются темы, связанные с прошлым или будущим опытом участников. Взрослый задает образец действия в каждой ситуации, занимает ту же позицию по отношению к ней, что и ребенок; оба участника общения могут действовать последовательно, но обязательно одним и тем же образом. С группой детей педагог общается как с коллективным ребенком, распределение ролей между детьми возможно с опорой на их имена.

Вопросы педагога преследуют, прежде всего, следующие цели:

– в грамматически правильной или более развернутой форме уточнять то, что сказал ребенок;

– выяснять намерения ребенка (что он собирается делать сейчас, в данной ситуации – общие и частные вопросы);

– предлагать в некоторых видах вопросов замаскированную подсказку правильного варианта ответа.

Гибкое реагирование взрослого на перемену в обстоятельствах общения с ребенком должно достигаться в результате психологической готовности к новому содержанию общения.

Дети, стремящиеся к общению со взрослым, вначале обращаются к нему, когда они не могут справиться со своей задачей без его помощи или когда хотят обратить его внимание на что-либо. Дети обходятся небольшим набором фраз без членения на компоненты и, не понимая их поэлементного смысла, стараются использовать как можно больше понятных невербальных составляющих (ребенок машет рукой и говорит «Иди, я покажу»). Позже дети прибегают к использованию невербальных средств общения, включая их в качестве составляющих в собственные высказывания (например, ребенок хочет сказать преподавателю, что в том месте, где они находятся, нельзя играть в игру, выбранную им, и зовет взрослого пойти вместе с ним; высказывание ребенка строится в этом случае следующим образом: Имя взрослого + указующий жест «здесь» + жест, имитирующий игровое действие + слово «нет» + выражение «иди сюда», что также сопровождается указательным жестом). Дети задают вопросы о том, как назвать ту или иную вещь по-русски. Для создания собственного высказывания или понимания фразы может не хватать слова или оборота речи (например, за едой ребенок узнает слово «кушать», а узнав ответ, строит такую фразу: «Кушать много-много, потом большой-большой, кушать мало-мало, потом маленький-маленький», – при этом слова большой и маленький по-разному выделяются голосом и сопровождаются жестами. Дети могут уже правильно выделять неизвестное слово во фразе и спрашивать о его значении, например, «Что это – “бабочка”?»). Чаще слово из языка окружения ребенку более знакомо, чем русское, и он спрашивает, как перевести его на русский.