Мариэтта Чудакова - Литература в школе. Читаем или проходим?

• Название: Литература в школе. Читаем или проходим?
• Автор: Мариэтта Чудакова
• Жанр: Публицистика
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-9691-1084-7

Новая книга выдающегося российского филолога и историка литературы Мариэтты Чудаковой адресована тем, «кто готов хотя бы попробовать резко изменить характер преподавания литературы и русского языка в сегодняшних российских школах». Чудакова озабочена далеко не только судьбой учебного предмета под названием «литература» – ее мысль гораздо шире: стремиться к тому, чтоб окончившие школу умели мыслить, не шли на поводу у демагогов, не приучались ненавидеть других людей; не торопились в моральных оценках, критически относились как к всеобщему одобрению, так и к всеобщему осуждению. «При чем тут мы?» – воскликнут учителя литературы. Очень даже при чем. Потому хотя бы, что, похоже, – БОЛЬШЕ НЕКОМУ».

---

И тогда или надо перестать притворяться, гордо называя себя наследниками, или (второй путь) – войти в обладание этим наследством.

В конце ХIХ – начале ХХ века люди, кончавшие гимназию или реальное училище, Пушкина и Гоголя читали. Пример этого был у меня дома. Мой отец, дагестанец, сын царского офицера (дед мой – расстрелянный, когда мне был год, – превосходно, по отзыву мамы, говорил по-русски), учился – на отлично, чего впоследствии неукоснительно требовал от своих пятерых детей, – в русской классической гимназии в Порт-Петровске (впоследствии Махачкала). Он хорошо помнил решительно все прославленные сочинения ХIХ века.

Эта особенность российского дореволюционного среднего образования заметней всего у старших поколений писателей ХХ века.

В «Тимуре и его команде» память о «Капитанской дочке» – на каждой странице. Хотя бы отношения Тимура и Квакина, – разве не очевидна лежащая на них тень пары Гринев – Пугачев? Хотя бы в уважительности Квакина к своему «классовому врагу» Тимуру? В странной доверительности некоторых их разговоров? Один из многих примеров сходства с пушкинской парой – несправедливые обвинения, выпавшие Тимуру, и сочувственное отношение Квакина:

«– Ну что, комиссар? – спросил Квакин. – Вот и тебе, я вижу, бывает невесело?

– Да, атаман, – медленно поднимая глаза, ответил Тимур. – Мне сейчас тяжело, мне невесело».

Параллели, повторю, пронизывают всю повесть[1]. Зададимся вопросом – вспоминал ли сам Гайдар «Капитанскую дочку», работая над своей повестью? Вряд ли вспоминал. Но несомненно – помнил: учащиеся Арзамасского реального училища Пушкина читали.

2. Школьное литературоведение

Сегодняшнее российское общество отлично в этом отношении не только от бывших гимназистов и реалистов, но даже от более или менее интеллигентной среды 60 – 90-х годов ХХ века: тогда возрастные слои не были так разъединены.

Чего вообще-то мы, культурное сообщество, и служащая обществу (так ведь?) власть хотим, традиционно включая литературу в число школьных предметов? Того, наверно, чтоб этот учебный предмет прежде всего знакомил подрастающих сограждан с основным корпусом произведений отечественной словесности, имеющих статус общепризнанного культурного багажа. Мы, соотечественники, принимаем за аксиому – не без оснований, – что человек, вовсе не знакомый с этим корпусом или знакомый лишь понаслышке (Пушкин, Крылов, Лев Толстой, «Анна Каренина»), оказывается лишенным чего-то не восполнимого другими средствами. Сюда относится и то, что когда-то называлось «чувством прекрасного», и нравственный потенциал, заложенный в этом отобранном культурой корпусе. Взрослых литература, полагаю, не «воспитывает», но лет до 16-ти – очень даже воспитывает: выбор прочитанных книг немало определяет в формирующейся личности. Школьные условия теоретически для этого весьма удобны. А в дальнейшей жизни человек с полученными в школе этическими и эстетическими представлениями гораздо более полезен и приятен в общежитии, чем тот, у кого они на нуле. О себе, в общем-то, хлопочем.

Современные уроки литературы мало работают на упомянутую аксиому. По большей части – это уроки начального литературоведения. Нередко, заметим, некачественного. То, что необходимо в профильной школе (но в качественном виде), – вменено у нас любой. И всем давным-давно известно, что при достаточной изворотливости (а кто же изворотливее школяра?) можно про «типы» и прочее у классика ответить на пятерку, не прочитав ни строки самого классика.

Традицию пытались сломать лучшие наши литературоведы почти сто лет назад – в 1910-е годы, когда Россия была на подъеме реформаторства. Статья 1915 года одного из умственно бесстрашных людей того времени «О принципах изучения литературы в средней школе» (за сто лет не устарело и название)[2] начиналась процитированными нами ранее словами о необходимости коренной реформы – и сразу брала быка за рога.

Когда появились в российских гимназиях учебники «по истории русской словесности», писал в той статье Б. М. Эйхенбаум, «выучивание учебника стало методом изучения литературы». Обратим особое внимание на выделенные нами слова – ведь это давно принято как само собой разумеющееся: на то и учебник, чтоб его учить.

«Задачи учителя, – продолжал Эйхенбаум, – как будто упрощались и облегчались, и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию. …Из чисто справочных пособий учебники превратились в объемистые руководства, где каждый автор и каждое произведение рассматривались с различных сторон. Тут можно найти параграфы, излагающие содержание и “основные мысли”, определяющие “историческое значение” и т. д. Эти учебники, какими бы авторитетными специалистами они ни составлялись … с нашей точки зрения все одинаково вредны или, в лучшем случае, не нужны для средней школы».

Выделяю эти слова и полностью присоединяюсь.

Это пишет человек, ставший в недалеком будущем выдающимся ученым, прославленным исследователем Гоголя, Пушкина, Лермонтова, Толстого, Лескова… По книгам его я училась, и не я одна.

Идущая с конца ХIХ века, школьная традиция «научного» изучения литературы на уроках в самом уродливом виде вернулась в 1930-е годы (после экспериментов «бригадного метода» и проч.) в отечественное образование и далее в нем закрепилась – естественно, в советском варианте[3]. А затем – встретилась и соединилась в прочном плетении с беспомощной эклектикой постсоветской школы.

И оставленные в незыблемости принципы столетней давности в эпоху электроники дали поистине чудовищные всходы.

Легко овладев возможностями Интернета (он, как известно, лопается от рефератов по всем вопросам), школьники «пишут» (точнее, переписывают) сочинение на любую тему – про Пушкина, Грибоедова, Андрея Платонова или Солженицына, помещая на свое место все нужные «основные мысли» и «историческое значение», но не читая при этом ни строки «Евгения Онегина», «Горя от ума», «Капитанской дочки» и «Одного дня Ивана Денисовича» (бесспорной классики ХХ века). А не прочитали в школе – значит, в подавляющем большинстве своем (показывает практика жизни) не прочитают никогда.

Это обидно. Не за Пушкина – его не убудет. Обидно за тех, кто никогда не прочитает, например, конца «Метели»:

«– Боже мой, Боже мой! – сказала Марья Гавриловна, схватив его руку; – так это были вы! И вы не узнаете меня?

Бурмин побледнел… и бросился к ее ногам…»

Повсюду, и дома у школьников, в часы подготовки домашних заданий рядом, в компьютере, уже не поток – потоп информации. В нем тонут лучшие образцы русской литературы.

Школа не помогает сегодня выделить из потока и выловить эти образцы. Назойливое школьное литературоведение открывает бескрайний простор для скучнейшего пустословия и краснобайства, приучает к демагогии[4].

Вот лишь один пример этого рода – из учебника, авторов которого нет смысла называть:

«Реализм – художественный метод, следуя которому художник изображает жизнь в образах, соответствующих сути явлений самой жизни. Утверждая значение литературы как средства познания человеком себя и окружающего мира, реализм стремится к глубинному познанию жизни, к широкому охвату действительности. В более узком смысле термин “реализм” обозначает направление, с наибольшей последовательностью воплотившее принципы жизненного правдивого отражения действительности. <…> Между реализмом и романтизмом первой половины ХIХ века не всегда легко провести четкие границы».

И после перечня имен (одни русские писатели заложили «основы реализма», с именами других «этот метод связан») предлагается «Вопрос и задание – В чем сущность реализма? Назовите реалистическое произведение, проанализируйте его» (с. 214).

Если прямо сказано, что не так легко провести границу между «между реализмом и романтизмом» – то зачем же со школьников-то спрашивать про «сущность реализма»?

Тем более – требовать «проанализировать» какое-либо произведение?

То есть, надо понимать – дать его целостный анализ? Но это, как хорошо известно коллегам-словесникам, не всякому филологу под силу!

Что касается самого понятия «реализм» – с его кажущейся понятностью, простите за каламбур, – то я знала историков русской литературы, которые, занимаясь всем XIX веком, ни разу не употребляли в своих книгах слово «реализм» – именно в силу его полной неопределенности. Принуждать школьников рассуждать на тему «реализма» – значит приучать их заниматься демагогией, бойко разглагольствовать – устно или письменно – о том, о чем они имеют самое туманное представление, и учебник этот туман нисколько не рассеивает.