Эвальд Ильенков - Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении

• Название: Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении
• Автор: Эвальд Ильенков
• Издательство: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН)
• Жанр: Философия
• Год: 1997
• ISBN: 5-86004-080-6

Главный философский труд Эвальда Васильевича Ильенкова (1924-1979), принесший автору международную известность. В книге исследуются закономерности теоретического мышления в контексте логики развития политической экономии как науки. Предмет исследования - конкретный историзм категориальных характеристик мышления. В монографии показано, что критика политэкономии у К.Маркса содержательным образом связана с выявлением историко-философских предпосылок формирования научной теории вообще. Важнейшие особенности научного метода исследования непосредственно обнаруживаются в анализе понятий абстрактного, конкретного, противоречия, исторического и логического.

Книга Э.В.Ильенкова в полном виде издается впервые. Прижизненное (1960) издание (неполное, подвергшееся жесткой цензуре) переведено на основные европейские языки. До настоящего времени работа сохраняет свою актуальность. Основные идеи, реализованные в монографии Ильенкова, и сегодня вызывают интерес в различных областях научного знания.

*   *   *

Ильенков Эвальд Васильевич

Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении

Художественное оформление А. Сорокин

Компьютерная верстка Н. Мерзляков

Подписано в печать 27.05.97

Усл. печ. л. 24,36

Уч.-изд. л. 29,6

Тираж 2000 экз.

Издательство «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН)

1997

---

Последнее слово он произносит уже вслух, громко, как слово, совпадающее с остановкой в пересчете. Слова "четыре" и "пять" для него и тут чувственно воспринимаемые слова-предметы. Сделав после слова "три" еще два шага в пересчете, два шага, которые он для себя отмечает прошептыванием, он останавливается и громко произносит слово "пять".

Механизм такого пересчета очень сложный и стоит ребенку массы усилий, большого напряжения -- тем большего, чем больше сосчитываемое количество. После слова "три" он вынужден совершать следующее: он знает, что ему надо сделать еще два шага -- первый из которых называется "четыре", а второй -- "пять". Прошептывая "четыре" он должен про себя отметить, что это не только "четыре", но и "первый" после трех шаг. Каждый шаг в пересчете приобретает вдруг разное числовое обозначение: "четыре (то есть один после трех)", "пять -- то есть два после трех", "шесть, то есть три после трех" и т.д.

"Сложение", производимое столь непроизводительным способом, доставит и взрослому немало труда и напряжения. Каждая из чувственно-сосчитываемых "единиц" приобретает два разных названия, которые он одновременно должен иметь в виду, связывать их, нелегко "считать" подобным образом, когда числа большие.

"Семнадцать, то есть двадцать три, восемнадцать, то есть двадцать четыре, девятнадцать, то есть двадцать пять" -- вот какая сложная и мучительно-искусственная операция совершается в его голове. При этом он должен еще постоянно помнить, на каком по порядку шаге "после трех" он должен сделать остановку, и должен помнить, что вслух произнести надо не тот порядковый номер, которые соответствует первому ряду пересчитываемых единиц, а другой номер, другое слово, связанное с первым лишь случайным, каждый раз различным, образом. В одном случае он должен иметь в виду, что "два" на самом деле (во втором ряду) есть не "два", а семнадцать, -- а в другом случае, в сложении других чисел, он вынужден шептать "два, то есть восемь", или "два, то есть сорок четыре" и т.д. и т.п.

Это употребление двух различных названий для одного и того же умственного действия и составляет на этой ступени механику пересчета в сложении. Появляются два совершенно не связанных между собой ничем, кроме единичных условий задачи, параллельно-сосчитываемых ряда, каждый из которых начинается с "единицы". Нетрудно понять, почему ребенок так часто "срывается" в сложении. Возникает так называемая "конфликтная ситуация" в сознании, требующая максимального напряжения внимания, памяти, воли, сосредоточения. Разумеется все привычные для ребенка каноны "умственных действий" -- он должен называть одно и то же -- двумя разными названиями и именно в этом видеть "смысл".

И все эти коллизии происходят от того, что он реально не владеет понятием, а лишь словом, абстрактно обозначающем чувственно воспринимаемую или чувственно воображаемую реальность. Он вынужден решать логическую по существу задачу с помощью нелогических средств -- с помощью слова, обозначающего абстрактно-общее чувственное представление...

В этом случае, на этой ступени умственного развития он имеет дело с чистейшей количественной абстракцией, зафиксированной соответствующим словесным обозначением, именем. Из слова "три" ("пять", "восемь" и т.д.) испарились уже последние остатки чувственно воспринимаемых свойств вещей. Но зато само слово, его фонетическое звучание превратилось для него в особый чувственно воспринимаемый предмет, с которым он действует точно так же, как он раньше действовал со спичкой, с конфетой. Он действует с чистейшей воды абстракцией, выраженной в слове. Само слово становится для него особой реальностью, с которой можно действовать теми же способами, как с реальными конфетами. Тем более, что за успешные действия взрослые награждают его именно конфетами.

Но владея словом и заключенном в нем абстракцией, владеет ли он понятием?

Отнюдь нет. Скорее "понятие" владеет им. Взрослый, реально владеющий понятием, ставит его в искусственно созданные условия, внутри которых ребенок вынужден действовать, все время поправляет его, руководит каждым его умственным шагом.

При этом часто и взрослый хорошенько не осознает, какие сложные процессы происходят в голове ребенка, по каким ступеням совершается в голове ребенка процесс овладения понятием.

Ясно, что процесс овладения понятием реально осуществляется только в ходе решения задач, условия которых задаются взрослым и задаются ребенку в виде чувственно практических условий, внутри которых он должен действовать.

В ходе разрешения этих задач ребенок и овладевает способами идеального действия, которые соответствуют сложной природе понятия. Тем самым он в конце концов овладевает и понятием.

Но ясно, что до поры до времени он никаких логических (в полном смысле слова) действий совершать не в состоянии. До поры до времени он действует в плане представления, опираясь при этом на слово, не более. Понятием, как особым "предметом", который позволяет проделывать над собой логические действия, он здесь еще не владеет.

И именно поэтому никаких -- даже самых элементарных -- логических действий он совершить с абстракцией, выраженной в слове, и не в состоянии.

Словом "три" он владеет уже прекрасно и уверенно: он уже не ошибается, не назовет этим словом восемь спичек или пять конфет. Столь же уверенно он отберет именно три (причем любых!) предмета, если его об этом попросят. Абстракцию он производит совершенно точно, и так же точно проделывает обратную операцию -- изготавливает чувственно-данную реальность, соответствующую этой абстракции (отбирает и кладет перед собой именно заданное количество).

Но действовать с ним как с понятием он не может, не может решить "в уме" самой простенькой задачи на сложение или вычитание. Он по-прежнему должен, опираясь на слово, вызвать в воображении всю чувственно осязаемую совокупность "единиц", обнимаемых названием "три", и действовать именно с этой совокупностью.

Реально обобщенным, реально сокращенным выражением реальности, с которым он мог бы действовать вместо чувственно-данной реальности, она ему не служит. Не служит она ему и в качестве орудия, с помощью которого он мог бы активно обрабатывать чувственные данные сокращенным образом, не повторяя вновь и вновь бесплодного порядкового счета, не начиная каждый раз с единицы, с самого начала.

Он не осознает того, что в числе "три" пересчет уже произведен, что число три есть выражение уже произведенного пересчета, есть результат в котором этот пересчет уже содержится.

Все это показывает, что понятие есть нечто большее, чем выраженное в слове (в термине, в наименовании) абстрактно общее, неоднократно повторяющееся чувственно воспринимаемое сходство.

Все это показывает, что педагогика не может обходиться тем крайне поверхностым номиналистическим представлением о "понятии", которое дожило до наших дней со времен Локка...

Это можно показать и еще проще.

Ребенок в процессе овладения речью очень часто спрашивает, указывая на незнакомый ему предмет: "Что это такое?". Но подлинный смысл его вопроса, насчет которого взрослый никогда не обманывается, -- заключается в другом. Ребенок на самом деле ждет ответа на вопрос: "Как это называется?" -- и удовлетворяется тотчас же, как услышит название.

Или, наоборот, услышав незнакомое слово, ребенок опять спрашивает: "Что это такое?", -- и вновь удовлетворяется, как только ему покажут предмет, который этим словом называется.

Большего он не только не хочет, но и не может усвоить. Он интересуется исключительно соответствием наименования -- и той чувственно воспринимаемой вещью, к которой это название приложимо. О "понятии" здесь и речи нет и быть не может.

Лишь гораздо позже он начнет спрашивать "что это?" с целью услышать от взрослого нечто большее, чем просто имя, или указание на ту вещь, к которой это имя относят взрослые.

Но здесь возникает совсем иная формула вопроса. Ребенок тогда спрашивает не "что это?", а "для чего это?", "зачем это?", "почему это?" и т.д.

Ясно, что здесь его интересует уже не слово. Его непосредственно интересует уже роль, назначение вещи в какой-то, более или менее обширной системе условий, связь ее с другими вещами и т.д. Он уже не отвяжется, как прежде, услышав название. Его занимает уже не название.

В данном случае действительно происходит процесс усвоения понятий, процесс усвоения способности мыслить. И первым показателем этого факта является наличие в его речи сознательно применяемых логических категорий -- чаще всего категории причины ("почему?") или же категории цели ("зачем?", "для чего?")