Скотт Миллер - Психология развития: методы исследования

• Название: Психология развития: методы исследования
• Автор: Скотт Миллер
• Жанр: Психология
• Год: 2002
• ISBN: 5-318-00472-5

Трудность проведения исследования в области психологии развития — сквозная тема предлагаемой книги. Автор рассматривает ряд основных законов и принципов, которые необходимо учитывать при осуществлении собственных и оценке сторонних исследований. Это издание преследует три основные цели. Первая из них — помочь выработать навыки, необходимые для того, чтобы качественно изучать различные феномены в психологии развития, в связи с чем представлены разного рола принципы и инструкции, часть которых касается непосредственно вопросов развития, а другие относятся к психологии в целом. Вторая цель заключается в ознакомлении читателей с важнейшими направлениями научной работы в данной области. Третья цель — сформировать не только навыки критической оценки любого исследования, но и умение на его основе сделать адекватные выводы.

Эта книга адресована всем желающим углубить свои знания о проблемах и методах исследований в психологии развития: студентам, аспирантам, преподавателям факультетов психологии, психологам и психотерапевтам.

---

оказывается успешным, по его эффективности мы в некоторой степени можем судить о реальном процессе освоения принципов сохранения. Следует подчеркнуть, что возможности этой стратегии выходят далеко за пределы ее применения для изучения феноменов Пиаже: проверяется гипотеза о том, что А приводит к В, для этого экспериментально создают А и смотрят, появилось ли В.

Существует огромное количество обучающих исследований. Не все они были успешными; в действительности, первые такие исследования, проведенные в конце 1950-х — начале 1960-х, оказались в основном неудачными (оценку первых работ в этой области можно найти в Flavell, 1963). Однако в последнее время общая тенденция изменилась, и сегодня уже нет сомнений, что принципам сохранения можно успешно обучать — не всех детей, конечно, но, по крайней мере, некоторых из них (Field, 1987). Более того, абсолютно ясно, что к успеху могут привести процедуры, которые, на первый взгляд, ие имеют ничего общего. В табл. 11.2 обобщены некоторые из методов обучения, использование которых в лабораторных условиях, как было доказано, приводит к освоению принципов сохранения.

Какие факторы следует принимать во внимание при оценке обучающего исследования? Необходимо поставить по крайней мере три вопроса.

Первый из них касается точности диагностического вывода. Действительно ли дети не понимали принципов сохранения до начала исследования? И, что важнее всего, действительно ли они стали их понимать по окончании обучения? Добиться от ребенка ответа «одинаковые» на вопросы о сохранении не представляет особого труда; весь вопрос в том, привело ли обучение к истинному пониманию соответствующего понятия, к пониманию, сопоставимому с тем, к которому приходят в процессе естественного развития, без специального обучения. Приверженцы концепции Пиаже, прежде чем признать истинность достигнутых улучшений, как правило, проверяют их на соответствие жестким критериям. Эти критерии включают в себя наличие не только верного ответа, но и его логическое обоснование; перенос навыков решения задач на другие задания подобного типа и устойчивость тенденции давать правильные ответы (к примеру, в отсроченном посттесте).

Второй вопрос касается оснований для успеха обучения. Все исследователи, конечно, имеют некоторые теоретически или эмпирические обоснования созданной ими программы обучения, определенный набор предполагаемых ситуаций или процессов, задействованных в обучении. В табл. 11.2 приведены теоретические конструкты (обратимость, внимание и т. д.), лежащие в основе указанных программ обучения. Проблема состоит в том, что между конструктом (например, обратимостью) и экспериментальными манипуляциями (например, восстановлением первоначального численного соответствия между куклами и игрушечными кроватками после проведения трансформаций с одним или другим набором) нет прямой однозначной связи. Всегда имеет место некоторый «логический скачок» от манипуляций к объяснению, который означает, что успех любой процедуры обучения всегда имеет альтернативные объяснения. Тщательное планирование исследования может сократить количество таких альтернатив, но оно lie может их полностью исключить. То есть мы часто знаем, что обучение достигло своей цели, но не зпаем, почему это произошло. Это, как вам уже известно, вопрос конструктной валидности. Правильно ли мы интерпретируем полученные результаты?

Таблица 11.2

Примеры пиажетианских обучающих исследований

Исследование Формируемые понятия Тип обучения Процедура Beilin (1965) Сохранение числа, сохранение длины Вербальное инструктирование Вербальное объяснение правил сохранения, следующее за каждым неправильным ответом — например: «Теперь я их передвигаю. Смотри, они стоят по-другому, но их столько же, сколько было до этого. Они просто иначе выглядят. Смотри, я могу поставить их снова так же, как они стояли до этого; видишь, их столько же, сколько и прежде, поскольку я ничего не добавил и ничего не убрал. Я просто передвинул их* Wallach, Wall, & Anderson (1967) Сохранение числа Обратимость Демонстрирование того, что произведенные трансформации обратимы и количество предметов при этом остается равным. В качестве стимульного материала использовались куклы и игрушечные кроватки; в ходе обучения показывалось, что для каждой куклы всегда находится кроватка, вне зависимости от того, как расставлены предметы Gel man (1969) Сохранение числа, сохранение Внимание к количеству Процедура формирования установки на обучение, направленная на привлечение внимания к главным количественным атрибутам (числу или длине) и отвлечение внимания от внешних атрибутов. Обучение состоит из серии попыток, когда ребенок должен выбрать из трех стимулов два, которые были бы «одинаковыми»; подкреплялся выбор, сделанный на основе количественных атрибутов (например, числа), а не перцептивных характеристик (например, широкой или плотной расстановки) длины Bncher & Schneider (1973) Сохранение числа, сохранение массы, сохранение объема Операпт-ное обсу-ловлива-ние Подкрепление (похвалой или жетоном) правильных ответов при решении последовательности задач возрастающей трудности. Задачи — разнообразные по форме и сложности Zimmerman & Rosenthal (1974) Сохранение числа, сохранение длины, сохранение площади Научение Демонстрирование взрослого, правильно решающего задачи на сохранение, сходные с теми, которые получают дети. Моделирование включает как правильные ответы, так и адекватное объяснение (например: «Потому что сначала их было равное количество») через наблюдение (модели ро-иание)

Последняя проблема — это проблема внешней валидности. В лучшем случае обучающее исследование демонстрирует то, что некоторое воздействие может привести к определенному когнитивному изменению; но оно не доказывает того, что в реальной жизни такое воздействие является необходимым или обычным условием когнитивного развития. Проблема в том, что все манипуляции, направленные на обучение, связаны с опытом или ситуациями, которые отличаются от естественного опыта ребенка. Часто это отличие весьма резкое. Разумеется, такому намеренному созданию неестественной обстановки есть свое объяснение, общее для всех экспериментально-лабораторных исследований: возможность строгого контроля и точного измерения переменных, а следовательно, и высокой степени внутренней валидности при выявлении причинно-следственных связей. Исследователи, которые экспериментируют с детьми в рамках учебного процесса, не претендуют на создание зеркального отражения реальной жизни; они пытаются насытить период обучения соответствующим опытом, а также выявить и осветить процессы, играющие решающую роль. Тем не менее разница между «могут» и «делают», о которрй говорилось в главе 6, справедлива и для этого случая. Обучающие исследования позволили обнаружить разного рода опыт, который может спровоцировать когнитивные изменения. Однако остается неясным, какого именно рода опыт в действительности имеет значение для нормального когнитивного развития без специального обучения.

Подход, основанный на тестировании интеллекта Сущность IQ -тестов

Тестовый, или IQ -подход, к интеллекту во многом отличается от подхода Пиаже. Поскольку до сих пор основное внимание было уделено Пиаже, начну с рассмотрения некоторых из этих отличий.

Пиаже всегда интересовали исключительно закономерности развития, то есть общее в развитии всехдетей, Например, такое понятие, как сохранение в конечном счете осваивают все нормальные дети. Если брать пример более высокого порядка, практически все дети достигают стадии конкретных операций. Индивидуальные различия заключаются в разных темпах развития; у Пиаже эти различия никогда не вызывали интереса. Смысл использования IQ-тестов, напротив, сводится к выявлению индивидуальных различий между детьми. Такие тесты, кроме того, измеряют не просто различия, а их количественные характеристики — мы говорим, что у одного ребенка интеллект «выше» или «ниже» среднего. Оценочный компонент является неотъемлемой частью любого теста интеллекта. Тот факт, что эти тесты заставляют нас выносить оценочные суждения о детях, - одна из причин, по которой их использование всегда вызывало многочисленные споры.

С самого начала в своих работах Пиаже руководствовался теорией, при этом стремясь ответить на основополагающие эпистемологические вопросы, касающиеся представлений ребенка о таких понятиях, как число, пространство, время и причинность. Каково бы ни было практическое применение его выводов (например, влияние на школьные программы), оно началось позже; сам Пиаже никогда не был инициатором этого применения. IQ -тесты, напротив, с момента своего создания носили прагматический характер. Первый удачный тест интеллекта был