Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми

• Название: Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми
• Автор: Мария Дименштейн
• Жанр: Медицина

В книге представлена комплексная система помощи детям с различными проблемами развития, в том числе с аутизмом, речевыми, двигательными и другими нарушениями. Сотрудники московского Центра лечебной педагогики делятся своим многолетним опытом индивидуальной и групповой работы с особыми детьми и их семьями. В основу издания легли статьи разных лет, опубликованные ранее в пяти сборниках «Особый ребенок. Исследования и опыт помощи».

Книга будет полезна специалистам, работающим в сфере помощи детям с нарушениями развития, родителям таких детей, а также студентам - психологам, специальным педагогам и др.

---

1) недостаточность общего, в том числе психического, тонуса, т.е. низкая психическая активность с быстрой пресыщаемостью (это является причиной снижения внимания и нарушения целенаправленности действий);

2) повышенная или пониженная чувствительность (это обычная причина нарушений в аффективной сфере – источник возникновения тревожности и страхов).

Ребенок, имеющий нарушения общения и нарушения в эмоционально-волевой сфере, не приобретает разнообразных и гибких способов адаптации к миру и взаимодействия с окружающими его людьми. Мир становится для него пугающим и опасным. В результате он уходит от контактов со средой и людьми или адаптируется за счет стереотипизации поведения (в данном случае под стереотипными мы подразумеваем те формы поведения, которые ребенок постоянно воспроизводит в различных ситуациях – это может быть любое выбранное ребенком действие или система действий). Из-за особой психической организации ребенок ищет доступные для него поведенческие штампы и особые формы повышения психической активности, т.е. тонизации. Тонизация, в частности, может достигаться аутостимуляцией в рамках стереотипа.

Когда мы пытаемся вмешаться в жизнь ребенка, заставить его взаимодействовать с окружающим миром и людьми, не учитывая и не понимая его особенностей (начинаем ломать стереотипы поведения, навязывать разнообразные контакты, ограничивать аутостимуляцию, ничего не предлагая взамен, или вводить ребенка в заведомо недоступные и непонятные формы деятельности), возникают неадаптивные формы поведения: агрессия и самоагрессия, страхи, тревога, негативизм, «беспричинная» возбудимость и дурашливость, нежелание пользоваться речью для контактов (избирательный мутизм) и т.п.

Надо заметить, что у многих закрытых, необщительных, упрямых, агрессивных детей не обнаруживается первичных нарушений в эмоционально-волевой сфере. В чем же дело? В том, что такие дети имеют особенности развития, особенности формирования высших психических функций, которые требуют построения специальной формирующей среды. Когда взрослые этого не понимают, к ребенку предъявляются повышенные требования, что и приводит к возникновению разнообразных способов защиты от окружающих, нарушению общения, появлению патологических форм поведения. Чтобы всего этого избежать, важно создать для ребенка атмосферу защищенности и доверия, дать ему возможность раскрыть себя как личность. Может оказаться необходимым снять излишнюю зависимость от взрослого или, наоборот, предпринять попытку контакта, войти в мир ребенка и стать для него связующим с внешним миром звеном.

Итак, первая задача – изменить образ взрослого в глазах ребенка, снять отрицательную установку на взрослого как человека, который «все время мешает и чего-то требует».

Форма первого контакта, характер активности, проявляемой взрослым, зависят от тяжести нарушения общения, от степени закрытости ребенка для мира. Однако для себя мы можем выделить основной принцип: надо вести себя так, чтобы ребенку захотелось прийти к нам еще раз.

Необходимо сказать несколько слов о преодолении негативного отношения к занятиям, играм, чтению книг. Организовывая, налаживая контакт, ни в коем случае нельзя начинать взаимодействие с ребенком с тех видов деятельности, к которым у него сформировалось негативное отношение. Когда контакт с ним налажен, когда он начинает нам доверять, мы очень осторожно, ненавязчиво вводим его в учебную ситуацию, выбирая наиболее интересные для него занятия.

Ира С, 6 лет. Во время занятий (чтение вслух, счет, выучивание букв и цифр) проявляет ярко выраженный негативизм. На вопрос: «Почитать тебе?» – крик: «Не почитать!».

Работа началась с того, что педагог рисовал то, что любит Ира. У нее есть свои пристрастия: цветы, бабочки, птицы, снежинки, фонтан – все легкое и летящее. Ира подключается: помогает раскрашивать. Раскрашивает подолгу, тщательно. В это время педагог начинает рассказывать сказку Чуковского «Мойдодыр». И так происходит в течение нескольких занятий. Затем педагог приносит книжку и уже читает «Мойдодыра», пока Ира раскрашивает. Она бросает быстрые взгляды на картинки в книжке. На следующем занятии все повторяется, но педагог уже комментирует иллюстрации. Затем читает еще одну сказку из этой книжки. Так постепенно прочитывается вся книжка. Ира уже не отказывается, когда ей предлагают почитать. Дома она начинает слушать все сказки, которые читают младшей сестренке.

Преодолев негативное отношение к книгам, стало очень легко учить Иру буквам. В дальнейшем Ира стала обучаться по методу глобального чтения.

Обычно, приводя детей на консультацию, родители ждут от нас, что мы сможем сразу чему-то научить их ребенка (как правило, предпочтение отдается чтению). Для нас же важно прежде всего установить с ребенком контакт, вызвать доверие к педагогу и его окружению, желание вступать во взаимоотношения с миром – и только после этого изменять отношение к занятиям. Иногда проходят месяцы, прежде чем мы добираемся до «нелюбимого» дела и пытаемся сделать его для ребенка любимым и желанным.

Налаживая контакт, нужно быть очень чутким и внимательным, чтобы увидеть, насколько комфортно и спокойно чувствует себя ребенок. Для педагога существует основная опасность: неправильно определив возможности ребенка, пытаться установить с ним контакт в рамках «несуществующей» для него деятельности. Взаимодействуя с ребенком на обучающих занятиях, следует учитывать свойственные именно данному ребенку темп и ритм деятельности, т.е. нельзя торопить или задерживать его при выполнении каких-то заданий. Это может оказаться для него болезненным или привести к пресыщению. Устанавливая контакт, мы стараемся не быть активной стороной, не нарушать естественный для ребенка ход событий.

Первичное взаимодействие с ребенком

Попробуем описать различные способы взаимодействия с ребенком в зависимости от поведения, которое он демонстрирует в начале нашего с ним знакомства.

«Полевое» поведение

Дети с «полевым» поведением – это такие дети, чье внимание привлекает все вокруг, но они ни на чем не сосредоточиваются. Задача педагога – «войти в поле» ребенка. Ребенок может активно перемещаться в помещении, ненадолго задерживаясь возле заинтересовавших его предметов. В этом случае взрослый, наоборот, должен стать максимально пассивным, чтобы сделаться как бы одним из предметов обстановки, на который ребенок может обратить внимание (в противном случае он будет избегать контакта). Ребенок может подойти к вам, вскарабкаться на колени, взять вас за руку и отвести к интересующему его предмету. Постепенно он привыкает к лицу, рукам, голосу педагога. Важно, почувствовав изменения, проявить встречную реакцию, которая обязательно должна быть эмоционально окрашенной.

Саша Б., 3 года. Девочка активно избегает контакта. Взрослых старается вообще не замечать. На любые связанные с ней действия со стороны взрослого реагирует криком и плачем. Когда же взрослый перестает обращать на Сашу внимание, сидит без движения: успокаивается. Девочка ходит по комнате от игрушки к игрушке. Ее очень привлекают качели, но хотя залезть на них она самостоятельно не может, к педагогу за помощью не обращается. Педагог, сидя на диване, начинает тихо комментировать происходящее: «Высоко-высоко подброшу мяч; шар полетел; а сейчас качели покачаю; тележку покатаю; зайка, садись на качели, покачаю тебя» и т.д. Можно попытаться предвосхитить события, чтобы понять, насколько ребенок нас слышит: «Тележку покачу к тете...». Саша толкает тележку по направлению к педагогу. Педагог: «На, Саша, тележку» (тележка возвращается к Саше). Она снова отталкивает ее. Устанавливается первое взаимодействие. К концу занятия Саша берет педагога за руку и подводит к качелям. Это – просьба о помощи.

Стереотипное поведение

Дети, выстраивающие свое поведение на основе стереотипов, имеющие свой собственный ритм жизни, активно отторгают любое вмешательство извне, так как это ведет к ломке выработанной ими системы поведения. Подобная ломка страшна для ребенка, и он старается защитить себя от вторжения – появляются агрессия, самоагрессия, генерализованное возбуждение.

В этом случае при налаживании контакта педагогу следует опереться на сложившиеся у ребенка стереотипы. Не стоит «ломать» его ритуал. Мы берем за основу то, что нравится ребенку, доставляет ему удовольствие и устанавливаем ритм смены занятий: например, начинаем занятие с угощений: яблоки, конфеты, печенье, затем игры с водой, качели, потом снова сладости и т.д.

Важно не допускать пресыщения, утомления от занятий, т.е. надо вовремя переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, напомнить о чем-то для него приятном. Таким образом взрослый как бы включается в стереотипы ребенка, а затем постепенно выделяется из его ритма и вносит смысл в его механические действия: не просто льем воду, но делаем дождь или водяную мельницу; не просто качаемся, а едем на поезде, в метро; яблоко не просто едим, но еще угощаем медведя.