Надежда Крупская - Трудовое воспитание и политехническое образование

• Название: Трудовое воспитание и политехническое образование
• Автор: Надежда Крупская
• Издательство: АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ АПН РСФСР
• Жанр: Публицистика
• Год: 1959

Подготовка текста и примечания Ф. С. О3ЕРСКОЙ

---

У нас хозяйственная задача сейчас — ударная задача, и надо, чтобы эта хозяйственная задача была понятна во всей ее глубине. Тогда только будет у человека действительно широкий политехнический кругозор, потому что политехнический кругозор нельзя суживать только до технического кругозора, этот кругозор должен обнимать целый ряд вопросов.

В свое время, когда ГУС набрасывал схемы программ, он ставил технику, изучение техники, ее развитие центром всех программ и ставил таким образом, что связывал эту технику, с одной стороны, с производительными силами, с использованием производительных сил природы, с другой стороны, рассматривал технику как базу определенного общественного уклада. Но были только схемы. И этот вопрос обсуждался в довольно узких, только педагогических кругах. Интереса он к себе привлекал мало. Но я думаю, что это не случайно, что сейчас вдруг возродился интерес к программам ГУСа. Мне не от одного человека приходилось уже слышать разговоры на тему о первоначальном проекте программ, о схемах программ.

Я помню, под влиянием чего создавались эти программы ГУСа. Когда мы в научно-педагогической секции обсуждали эти программы, то мы базировались на одном высказывании т. Ленина. Когда шли прения по поводу профсоюзов между Владимиром Ильичей, Троцким и Бухариным, то, возражая Бухарину, Владимир Ильич говорил, что Бухарин подходит к вопросу с точки зрения формальной логики, а надо подходить к вопросу с точки зрения диалектической логики. Я приведу цитату из речи Владимира Ильича, чтобы яснее было, как мы хотели строить программы:

«Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения. Это во-1-х»[49]. Вот когда мы подходили к вопросу изучения техники, мы и старались установить эти «опосредствования» и связи. Отсюда и вытекал тот метод, комплексный метод, который потом исказился до того, что от настоящей увязки, которая вытекает из самой сущности дела, осталось весьма мало.

«Во-2-х, — говорил Владимир Ильич, — диалектическая логика требует, чтобы брать предмет в его развитии, «самодвижении» (как говорит иногда Гегель), изменении»[50]. Вот если историю техники излагать марксистски, то это и будет то, что мы возьмем технику в ее развитии, в самодвижении.

«В-З-х, вся человеческая практика должна войти в полное «определение» предмета и как критерий истины и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку»[51]. Вот разрешение хозяйственной задачи на данном этапе, в данной конкретной обстановке — это то, что надо в данный момент. Мы старались это развитие техники связать с пониманием действительности.

И последнее, на что указывал Владимир Ильич: «В-4-х, — говорил он, — диалектическая логика учит, что «абстрактной истины нет, истина всегда конкретна», как любил говорить, вслед за Гегелем, покойный Плеханов»[52]. Я думаю, что сейчас, когда мы подходим к вопросу о том, как надо ширить политехнический кругозор, нам опять придется поставить вопрос об изучении техники. Этот вопрос был только в схеме, но по-настоящему он еще не доработан.

Из этого, конечно, не вытекает необходимость создания из всех предметов какого-то единого предмета. Может быть, в школах I ступени этого не избежишь, там отдельных предметов нет, но уже в школах-семилетках в старших группах нужна группировка знаний по предметам, но все-таки необходимо, чтобы существовала внутренняя связь, чтобы была эта связь между различными предметами, чтобы она проходила достаточно красной нитью.

Если мы возьмем программы наших педтехникумов и наших вузов, то мы увидим, что там в центре вопросов сплошь и рядом совсем не стоит вопрос техники. Мы часто видим нагромождение различных предметов, различных деталей, но не увидим ясной увязки. С этой стороны надо пересмотреть наши программы, чтобы они были надлежащим образом связаны, чтобы внутренняя связь между отдельными предметами была достаточно сильна.

Я остановлюсь на программах в связи с широтой кругозора. Еще необходимо пересмотреть все предметы с тем, чтобы они гораздо ближе, непосредственнее увязывались с практикой, чем это есть на самом деле. Это тоже необходимо для расширения политехнического кругозора.

Теперь я перейду к большому вопросу — вопросу о практике на производстве. В тезисах, принятых на II сессии ГУСа, тоже говорилось о том, что эта практика должна идти по двум линиям: с одной стороны, эта практика в педтехникумах и педвузах должна быть чисто производственного характера — практика на заводе, практика в колхозе или совхозе, и, с другой стороны, это должна быть педагогическая практика. Это совершенно верно. И сейчас студенты наших педвузов командируются обыкновенно на производство.

Но, товарищи, вы знаете, что эти командировки на производство не всегда есть по существу дела командировки именно на производство. Недавно мне, например, рассказывали про один педвуз, что студенты-библиотекари, которые из него посылаются на производство, на предприятия, работают в кабинетах, а вовсе не у станков. Это, конечно, совершенно неправильно. Чрезвычайно важно, чтобы будущие руководители политехнизма, строители политехнической школы, сами умели работать у станка, чтобы они дышали производственной атмосферой, чтобы они понимали производство в целом, понимали и с точки зрения технической наблюдали всю организацию труда, и, с другой стороны, понимали бы и роль рабочей силы, а также то, что организует массу, двигает ее, определенным образом поднимает. Это необходимо, и это можно узнать только на производстве, не со слов, не из рассказов, а именно стоя у станка.

Но, конечно, практика на производстве должна быть определенным образом организована. Часто делается таким образом: студенты отправляются на производство без всякой предварительной подготовки, и что там делать — они не знают: не то конфеты в бумажку заворачивать или еще делать какую-нибудь работу. В результате студент, приходящий на производство, как слепой: то, что надо видеть на производстве, он не видит. Ведь что важно? Чтобы, одновременно работая у станка, он в то же время учился понимать это производство. Поэтому мне представляется таким образом, что, прежде чем отправлять студента на производство, необходимо ознакомить его с целями его командировки, с тем, зачем его, собственно, посылают на производство, с какой целью, дать ему какие-то руководящие указания для того, чтобы он мог, работая у станка, наблюдать в то же время то, что делается кругом него.

Возьмем такой вопрос, как составление так называемого паспорта завода. Мы с кабинетом профсоюзов много говорили по этому поводу: как составить паспорт завода, что на заводе надо смотреть, на что надо обратить внимание. Но мы с товарищем, с которым обсуждали этот вопрос, главным образом подходили к заводу с точки зрения изучения рабочей силы. А надо, чтобы инженерский коллектив составил определенный паспорт завода с точки зрения техники: что надо смотреть насчет сырья, что надо смотреть насчет окончательного продукта и как смотреть, на какие стадии разделен весь процесс, через какие цехи проходит процесс обработки этих продуктов, какие есть обслуживающие цехи. Мне кажется, что у нас таких производственных паспортов у завода еще нет. А между тем, прежде чем студент идет на производство, необходимо, чтобы у него был паспорт завода, было определенное представление, что надо смотреть на заводе, на какие стороны обратить внимание. И с точки зрения организации труда и с точки зрения рабочей силы надо на предварительных занятиях подковать в этом отношении студенчество.

А затем задания по определенному производству. Когда группа студентов прикрепляется к определенному заводу, надо, чтобы она имела общее понятие о том, что на заводе надо смотреть, что на нем надо наблюдать, конкретизировала бы это для данного производства. И когда учащийся придет на производство — какую бы мелкую, какую бы черную работу он ни делал, — он придет уже как человек не слепой, а видящий. И тогда то, что он извлечет из своей практики, будет чрезвычайно значительно и в смысле социальной его подготовки, в смысле гораздо более глубокого понимания рабочей среды, и в смысле чисто технических навыков. Конечно, завод сам по себе уже будет иметь на студента очень большое влияние. Вся заряженность, напряженность работы, которая есть, каждодневность этой работы, определенный производственный режим — это определенным образом воспитывает. И поэтому эту школу всякому студенту пройти чрезвычайно важно.

Но чего у нас еще нет? Необходимо, чтобы студент, работающий на производстве, готовящийся к тому, чтобы потом как-то учить ребят, подростков, знакомился с производством; чрезвычайно важно, чтобы он отдавал себе отчет в том, что он видит. Например, он пять дней работает на производстве. Надо, чтобы он записал четко не только то, что он делал — хотя и это необходимо, — также записал все, что он наблюдал, какие мысли приходили ему в голову во время работы, какие недочеты он видел. Вот такая работа будет, конечно, чрезвычайно ценна.