В Степин - Новая философская энциклопедия. Том четвёртый Т—Я

• Название: Новая философская энциклопедия. Том четвёртый Т—Я
• Автор: В Степин
• Издательство: МЫСЛЬ
• Жанр: Философия
• Год: 2010
• ISBN: 978-2-244-01115-9

Новая философская энциклопедия дает обзор мировой философии во всем богатстве ее основных понятий, произведений, исторических традиций, школ, имен, обобщает достижения российских и зарубежных философских исследований за последние десятилетия, является самым полным в отечественной литературе сводом философских знаний на рубеже тысячелетий. Энциклопедия содержит около пяти тысяч статей, авторами которых являются более четырехсот известных ученых - специалистов в различных областях философии.

При подготовке данного издания внесены некоторые уточнения и дополнения. В частности, в первом томе помещена статья, посвященная 80-летию Института философии РАН в четвертом - именной указатель по всем томам.

---

222

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ лось, превратившись у Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля и их последователей в концепцию диалектических категорий. Вместе с этим изменялись отношения между логикой и гносеологией. Если вначале логика выступает как интегральная, но относительно самостоятельная часть философского знания (напр., у Лейбница), а затем преобразуется в содержательную теорию познания (диалектика категорий), то в конце периода (формальная) логика вновь уходит из-под опеки философии, все более сближаясь с математикой (математическая логика) и лингвистикой. Философское осмысление логики, ее законов и форм (равно как и языка) — постоянный предмет исследования мыслителей Нового и Новейшего времени. Споры о сущности и специфике философии Нового и Новейшего времени, или «эпохи модерна» (нем. die Moderne, англ. modernity), начались еще в самой этой философии. Ю. Хабер- мас считает, что наиболее зрелое ее самосознание можно встретить у Гегеля, который выделил такие ее черты, как беспокойство, внутреннее брожение, динамика, дифференциация и обособление, сочетающееся с устремлением к объединению и интеграции, утверждение принципа «субъективности», расшифровываемого через свободу, индивидуализм, рациональность, автономию деятельности. Наряду с этим Гегель и другие мыслители 19 в. подчеркивают отчуждение индивидов от общества и от самих себя — моменты, ставшие главными у Маркса и в неомарксизме. Критически настроенные Кьеркегор и Ницше акцентируют такие негативные моменты «проекта модерна», как инструментально-манипуляторская власть разума, науки, официальной религии, лицемерие морали, и т. д. Критика «классической» мысли была подхвачена в 20 в. Гуссерлем, Хайдеггером, Расселом, Поппером и др., наконец, «постмодернизмом». В отечественной мысли наиболее глубокое осмысление кризиса классической философии начинается в последние десятилетия 19 в., прежде всего в работах Вл. Соловьева, и продолжается в сочинениях других выдающихся русских философов серебряного века, ряд идей которых оказались предвосхищением тех новых тенденций, которые в западной мысли обозначились позднее (онтологизм, персонализм, экзистенциальные акценты). В нач. 70-х гг. 20 в. отечественные философы М. К. Мамар- дашвили, Э. Ю. Соловьев, В. С. Швырев усмотрели основополагающее различие между классическим (нововременным) и неклассическим философским мышлением в том, что если для классики характерна утопия абсолютной прозрачности (и принципиальной постижимости) бытия и сознания для рефлектирующего субъекта (лозунг классики: не «все в субъекте», но «все через субъекта»), то для не-классической философии, напротив, типична идея о непроницаемости, плотности бытия и сознания, концепция бессубъектной философии. На исходе 20 в. поиски новых парадигм, отличающихся от философии Нового и Новейшего времени, а в известной степени и противопоставляемых ей, продолжаются. Лит.: Гегель Г. В. Ф., Соч., т. XI. М.—Л., 1934; Мамардашвили М. К., Соловьев Э. Ю., Швырев В. С. Классическая и современная буржуазная философия.— «ВФ», 1971, № 7; 1972, № 2; Степин В. С. Становление научной теории. Минск, 1976; Гайденко П. П. Эволюция понятия науки (XVII—XVIII вв.). М., 1987; Никулин Д. В. Пространство и время в метафизике XVII в. Новосибирск, 1993; Огурцов Л. П. Философия науки эпохи Просвещения. М., 1993; SchellingF. W.J. Zut Geschichte der neueren Philosophie. Lpz., 1966; Hosle V. Die Krise der Gegenwart und die \ferantwortung der Philosophie. Munch., 1990. H. В. Мотрошилова ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — исследовательская область философии, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем. Философия образования приобрела социально-институциализиро- ванную форму в сер. 40-х гг. 20 в., когда в США, а затем и в Европе были созданы специальные общества по философии образования. Впрочем, и задолго до этого философия образования составляла немаловажный компонент систем великих философов. Так, проблемы образования обсуждались Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Коменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами Просвещения. В философии 19 в. проблема образования человека (Bildung) рассматривалась как центральная (напр., у Гердера, Гегеля и др.). В России это относится к педагогическим идеям В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого. И в 20 в. многие философы применяли принципы своей философии к изучению проблем образования (напр., Д. Дьюи, М. Бубер и др.). Философия, обращаясь к педагогической теории и практике, к проблемам образования, не ограничивалась описанием и рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями. Еще в 1930-х гг. педагогика трактовалась как прикладная философия (напр., у С. И. Гессена). К сер. 20 в. положение дел начинает меняться — обособление философии образования от общей философии нарастает, философия образования обретает институциальную форму (создаются ассоциации и объединения, с одной стороны, философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, а с другой стороны, педагогов, обращающихся к философии). В философии образования усматривали способ мысли, который даст возможность преодолеть разноречье в педагогических теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу исходные принципы и предположения различных педагогических теорий, выявить фундаментальные основания теоретического знания в педагогике, найти те предельные основания, которые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе педагогов. Вместе с тем философия образования выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Проекты эти различны по своим целям и направленности — одни направлены на преобразование институций образования (от школы до университетов), другие — на трансформацию внеинсти- туциального образования (напр., программа непрерывного образования). Основными причинами формирования философии образования как особой исследовательской области философии являются: 1) обособление образования в автономную сферу жизни общества; 2) диверсификация институций образования; 3) разноречье в трактовке целей и идеалов образования, которое фиксируется как многопарадигмалъность педагогического знания; 4) новые требования к системе образования, связанные с переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Основное размежевание внутри философии образования проходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными направлениями и отражает альтернативные подходы к субъекту образования — человеку.

223

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Эмпирико-аналитическая традиция в философии образования использовала понятия и методы бихевиоризма, гешталь- тпсихологии, психоанализа, а также кибернетический подход к психике человека. Собственно аналитическая философия образования возникает в нач. 1960-х гг. в США и Англии. Ее представителями являются И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др. Основная цель философии образования усматривается в логическом анализе языка, употребляемого в практике образования (выявление содержания терминов «образование», «обучение», «воспитание»; анализ речевых высказываний педагогов, методов изложения педагогической теории и т. д.). Содержание образования подчинено критериям научной проверяемости. Вместе с тем аналитическая философия образования подвергла критике идеологическую индоктринацию, присущую системам англо-американского образования, показала, что современная школа, реформированная в соответствии с философией Д. Дьюи, внушает обучаемым идеологические доктрины без анализа корректности их исходных посылок и нерелевантна требованиям современного общества. В кон. 1970-х гг. аналитическая философия образования осуществляет переход от принципов логического позитивизма к принципам философии лингвистического анализа, к аналитике обыденного языка, прежде всего к философии позднего Л. Витгенштейна, подчеркивая роль «языковых игр» и семантики в образовании. В кон. 1960-х гт. в философии образования формируется новое направление — критико-рационалистическое. Принимая основные принципы критического рационализма К. Поппе- ра, это направление стремится построить опытно-научную педагогику, дистанцированную от ценностей и метафизики, подвергает критике наивный эмпиризм, подчеркивая, что опыт не самодостаточен, что он нагружен теоретическим содержанием, а его диапазон определяется теоретическими позициями. Представителями этого направления в аналитической философии образования являются В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер. Для критико-рационалистической философии образования характерны: 1) трактовка педагогики как прикладной социологии и поворот к социальной педагогике; 2) противопоставление социальной инженерии холизму и в связи с этим критика долгосрочного планирования и проектирования в педагогической практике; 3) критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении и отстаивание принципов «открытого общества» и демократических институций в управлении системой образования; 4) ориентация педагогической теории и практики на воспитание и образование критически-проверяющего разума, на формирование критических способностей человека. Это направление в 1970—80-х гг., вступив в полемику с представителями гуманитарных направлений в философии образования, модифицировало ряд своих положений, в частности, восприняв некоторые идеи «педагогической антропологии». Т. о., аналитическая философия образования ориентируется на критический анализ языка педагогики, на выявление структуры педагогического знания, на изучение статуса теоретического знания в педагогике, взаимоотношение ценностных высказываний и высказываний о фактах, на осмысление взаимоотношений дескриптивной и нормативной педагогики. В этой традиции философия образования отождествляется с метатеорией или с критико-рационалистическим анализом роста педагогического знания от постановки проблем к выдвижению теорий. Истоками гуманитарных направлений в философии образования являются системы немецкого идеализма нач. 19 в. (особенно Ф. Шлейермахер, Гегель), философия жизни (прежде всего философия В. Дильтея, Г Зиммеля), экзистенциализм и различные варианты философской антропологии. Для гуманитарных направлений в философии образования характерны: 1) подчеркивание специфичности методов педагогики как науки о духе, 2) ее гуманитарная направленность, 3) трактовка образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогического отношения, 4) выдвижение на первый план метода понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса. Внутри гуманитарной философии образования можно выделить несколько направлений: 1) герменевтический историзм Г. Ноля, в центре которого понятия «повседневность», «жизненный мир» человека; это направление отстаивает мысль о том, что в любом жизненном акте существует образовательный момент; задача философии образования трактуется как осмысление всех духовных объективации человека, образующих некую целостность, как анализ специфики педагогического отношения (Bezug) — исходной клеточки педагогического действия, проникнутого ответственностью и любовью; 2) структурная герменевтика Э. Венигера и В. Флитнера, которые, исходя из автономии образования в современном обществе, рассматривают педагогику и философию образования как критическую интерпретацию педагогических действий и взаимоотношений внутри педагогического процесса, анализируют структуру теории, выявляя ее различные уровни, подчеркивают значение герменевтики в педагогической теории и практике, а также выдвигают программу автономии образования; 3) педагогическая антропология, представленная в различных вариантах — от натуралистически ориентированных (Г. Рот, Г. Здарзил, М. Лидтке) до феноменологических (О. Больнов, И. Дерболав, К. Данелт, М. Я. Лангевелд). Для первых педагогическая антропология — частная интегративная наука, объединяющая достижения и методы всех наук о человеке, в т. ч. теории эволюции, экологии, этиологии, психологии и т. д. Феноменологические варианты видят в педагогической антропологии определенный способ рассмотрения, подход, методологию, не завершающуюся в педагогической теории. При этом на первый план выдвигается понятие «homo educandus». С помощью метода феноменологической редукции на материале автобиографических и биографических источников авторы стремятся построить антропологию детства и юношества. В последние годы ядром педагогической антропологии становится «образ человека», который строится исходя из биологической недостаточности человека, его открытости и становления в процессе воспитания и образования, понимания человека как целостности, где духовно-душевное неразрывно связано с телесным. Различие в концепциях педагогической антропологии во многом объясняется ориентацией на определенного рода концепции философской антропологии (А Гелена, М. Шелера, Э. Мунье, М. Хайдеггера, Г. Марселя и др.); 4) экзистенциально-диалогическая философия образования, представленная прежде всего М. Бубером, усматривавшим смысл и основания педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Представителями этого течения, для которого основополагающий принцип воспитания и образования — диалог, выступали А. Петцелт, К. Шал-