Михаил Щетинин - Объять необъятное: Записки педагога

• Название: Объять необъятное: Записки педагога
• Автор: Михаил Щетинин
• Издательство: Педагогика
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 1986

Как помочь ребенку найти себя и свое место в мире людей? Как научить детей творчески трудиться и жить? Какие условия жизни и учения в школе могут максимально содействовать становлению гармонической личности учеников, развитию их возможностей и способностей. Над этими и другими важнейшими проблемами детства размышляет автор. Для широкого круга читателей.

---

…Через четыре месяца я снова приехал на Белгородщину, и уже, как мне казалось, навсегда.

В Кизляре мы убедились, что общее развитие учащихся является основой, фундаментом воспитания музыкальных способностей, то есть любая «частная» одаренность вырастает на почве целостного образования. Но нам по–прежнему было не ясно значение того или иного вида деятельности для всестороннего развития человека. Каков должен быть «наборы видов деятельности для того, чтобы развить всего человека, исходя из его природы? Мы дадим нашим ребятам во второй половине дня возможность заниматься любым делом. Но достаточно ли этого? А может, не стоит создавать комплекс, если общеобразовательная школа справится с задачей всестороннего, целостного развития ребенка? Испытывает ли общеобразовательная школа необходимость соединения с другими учебно–воспитательными учреждениями? | Ответы на эти вопросы мы искали в трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, в педагогических взглядах Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, Я. Корчака, А. В. Луначарского, В. А. Сухомлинского.

Утвердиться в правильности выбранного пути помогли нам труды выдающегося физиолога И. П. Павлова, исследования современных психологов, медиков: Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Дж. Брунера, А. Р. Лурия и других.

ГИПОТЕЗА

«Ура! Мама, я получил «пять»! Нам сегодня Клавдия Александровна, знаешь, что рассказывала…» — радостное взахлеб сообщает первоклассник маме о своих первые достижениях в школе.

Кто из нас, родителей, не испытывал это волнующей чувство удовлетворения: «Сын начал хорошо, легко, значит… быть может…» Мечты, надежды твои, родитель, так понятны! «Мы не можем смотреть на маленькие создания без чувства радости, даже восхищения—обычно они обещают больше, чем могут осуществить потом» писал великий Гёте. «А может быть, мой и потом сможет осуществить то, что обещают его нынешние мощные, кажется, неистощимые силы», — затаенно верим мы в звезду своего дитяти… Но идут годы, и все реже мы слышим радостное: «Ура! Мама, я сегодня получил «пять»!» «Саше семь лет, — писал мне врач из Барнаула о своем сыне. — Он очень подвижный, открытый и добрый мальчик… Хорошо поет, много рисует, лепит, любит конструировать, строить. Но в этом году ему идти в первый класс. Я боюсь за него… А что если он больше потеряет, чем приобретет, в школе?» Приведенное письмо, к сожалению, не единственное. У меня на столе множество писем родителей, педагогов, людей из различных городов, сел, областей. Авторы с тревогой пишут о том, что «после учебного дня ребенок приходит вялым, удрученным», что «учитель работает на износ, борясь с перегрузками», что «учителя давно смирились с таким положением, когда вместо «живой» успеваемости приходится «гнать» процент успеваемости» и т. д.

О понижении успеваемости от класса к классу как о типичном явлении пишет учитель из Киевской области Ю. Костик: «…типичная картина выглядит следующим образом: в I—III классах подавляющее большинство детей учатся на «4> и «5», с IV класса успеваемость начинает падать, а в выпускных лишь немногие учатся без троек». Такая «результативность» нашей работы заставляет признать, что школа недостаточно развивает главное— способность к познавательной деятельности, к учению», Об этом с болью писал В. А. Сухомлинский: «Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отрочества». Почему это происходит в учреждении, цель которого — «возжечь пламя мысли», приобщить человека к постоянному духовному самосовершенствованию?!

Психолог В. Пинн, директор эстонской спецшколы–интерната, пишет: «Источник здесь один: непреодолимые препятствия… от невозможности выполнить то, что должно быть обязательно выполненным: ребенок возмущен и подвижен… Он в опасном напряжении». Если состояние «напряженности» или «тревожности» наступает от «непреодолимых препятствий», от «невозможности выполнить», то существующая система обучения в школе, очевидно, нуждается в совершенствовании.

По каким принципам нужно строить новую школу? Какой она должна быть, так необходимая для счастья, для расцвета ума и физических сил наших детей?

По нашему мнению, учебно–воспитательный процесс в Школе должен быть построен с учетом прежде всего возрастных психофизиологических особенностей детей. Ребенок в раннем возрасте располагает какой–то способностью, каким–то отличительным качеством, определяющем его высокие познавательные возможности.

Но что же отличает ребенка от взрослого? Н. К. Крупская говорила, что отличие это заключается в «чрезвычайной эмоциональности, а потому и в интенсивности восприятия». На эту особенность указывал и Я. Кордак»: «Дети—князья чувств…» Попробуем разобраться в том, какая может быть связь между эмоциональностью ребенка, активностью чувственных форм восприятия и его мыслительными способностями с точки зрения учения о высшей нервной деятельности. Вот что писал по этому поводу И. П. Павлов: «В развивающемся животном мире на фазе человека произошла прибавка к механизмам нервной деятельности… появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сигналы второй степени, сигналы первичных сигналов, в виде слов, произносимых и видимых. Однако, согласно И. П. Павлову, ошибочно считать, что способность говорить пришла к человеку внезапно, как «подарок всевышнего». «Прибавка» могла появиться только на «фазе человека», который должен был выделиться из животного мира степенью развития мозга, то есть степенью развития первой сигнальной системы, богатством сенсорного восприятия.

О высокоразвитом образном мышлении, необычайно высоком уровне познавательных возможностей человека, говорит сам факт овладения ребенком речью. Вряд ли в течение всей его жизни встречается более трудная задача, чем выучиться говорить, произносить слова, связывать их в наполненные смыслом предложения. Беспомощный малыш учится говорить самостоятельно, сам себе вырабатывает методику обучения. Никто его не наставляет: «Открой рот, набери воздух, сомкни голосовые связки подперев их воздухом, и резко разомкни—это «а». Ребенок просто слушает, сопоставляет, сравнивает, анализирует, делает выводы, вскрывает закономерности, постепенно продвигается к цели. Каким должен быть уровень образного мышления, чтобы, только находясь в речевой атмосфере, самостоятельно разобраться в значении каждого слова и, разобравшись, научиться управлять сложнейшим аппаратом говорения, научиться, не зная правил, грамотно выражать свою мысль! Но вот сформировано речевое мышление. Что происходит с его родителем — образным мышлением? Оно отмирает, выполнив свою задачу? Конечно нет! Слово, как «сигнал первичного сигнала», как обозначение образа, не может быть оторванным от своей сути, от своего действительного содержания, в противном случае оно станет «сигналом ничего», пустым звуком.

Два взаимосвязанных пласта мышления—образное и речевое—составляют наш мыслительный аппарат. Нарушение их взаимосвязи приводит к снижению, а то и к утрате мыслительных возможностей человека. Поэтому И.П. Павлов, предупреждая об опасности разрыва двух сигнальных систем, писал: «Нужно помнить, что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, — то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни… нормальный человек, хотя он пользуется вторыми сигналами, которые дали ему возможность изобрести науку, усовершенствоваться и т. д., будет пользоваться второй сигнальной системой только до тех пор, пока она постоянно и правильно соотносится с первой сигнальной системой, то есть с ближайшим проводником действительности».

И. П. Павлов убедительно показал, что словесно–знаковое требует «постоянного подкрепления» со стороны образного, а образное, в свою очередь, требует «подкрепления» — питания, активной деятельности органов чувств через их непосредственный контакт с окружающей действительностью. И это «подкрепление», согласно И. П. Павлову, «необходимое и даже определяющее» условие нормального функционирования слова. Отсюда следует, что здоровье, активность мышления (словесно–знакового и образного) в конечном счете обусловлены здоровьем и активностью сенсорного, то есть чувственного, аппарата. (Развивать и совершенствовать мыслительные способности – значит прежде всего развивать и совершенствовать их корни—чувственные формы восприятия. Последнее означает включение всех форм чувственного восприятия, и прежде всего зрительного, двигательного и слухового, в активную деятельность, а в условиях школы—в учебно–тренировочную среду. В противном случае способности отражать внешние воздействия угаснут, органы чувств придут в вялое, пассивное состояние. И снизится активность мышления. Мы подходим к стратегии и тактике развития. Если мозг человека, по образному выражению И. Ефремова, «колоссальная надстройка, погруженная в природу миллиардами щупалец, отражающая всю сложнейшую необходимость природы, и потому обладающая многосторонностью космоса», то влияние на развитие мозга должно идти через влияние на развитие всей природы человека, всего его организма, с которым связан мозг. Активность интеллектуальных сил, свойственная раннему возрасту, произрастает из высокой активности двух взаимосвязанных форм мышления: словесного и образного, которые, в свою очередь, основываются на высокой активности чувственных форм восприятия. До школы эти три вида активности могут быть стихийно в относительном равновесии. Но с первым звонком на урок равновесие нарушается. Вторая сигнальная система усиленно начинает нагружаться, а первая, практически лишенная нагрузки, выполняет в основном вспомогательные, подручные функции.