Андрей Ашкеров - Экспертократия. Управление знаниями: производство и обращение информации в эпоху ультракапитализма

• Название: Экспертократия. Управление знаниями: производство и обращение информации в эпоху ультракапитализма
• Автор: Андрей Ашкеров
• Жанр: Публицистика
• Год: 2009
• ISBN: 978-5-9739-170-7

Тезис об управляемости знаний снабжает экспертократию привилегированным доступом к реальности, когда любые социальные изменения воспринимаются как следствия менеджериальной революции. Новая книга одного из немногих отечественных публичных мыслителей Андрея Ашкерова посвящена исследованию издержек диктатуры менеджмента экспертократии. Автор рассматривает подлинные последствия превращения истины в капитал, познания и обучения – в рыночное производство, а научно-педагогической деятельности – в сервис. Для широкого круга читателей, интересующихся борьбой за концептуальную власть.

---

Образование как идея, как нормативный идеал, как лучше или хуже профилированная идеология института – утопия, отражение несбыточных надежд на социальную справедливость. В меру сил общество либо содержит свою утопию как одно из лучших украшений своей идеологии и социальной политики, либо отбивается от своих утопистов…» [Филиппов А. Утопия образования. Отечественные записки. 2002. № 1. С. 24.]

Следуя этой постановке вопроса, образовательные институты имеют дело с тем, что не существует или по крайней мере чего еще нет. Несуществующее возвещает о себе в форме благих помыслов и добрых ожиданий, отражающих якобы самую суть намерений всех тех, кто занят образованием в качестве учителя или ученика. Сама возможность образования сводится при этом к прекраснодушной подмене действительности идеалом. Трудно сказать, чего в этой позиции больше: наивного заблуждения или сознательного искажения – ведь не только в будущем, но и в настоящем общество как реальность находится в зависимости от «утопии» образования.

«Утопический» статус образования позволяет относиться к нему как к чему-то необязательному, рассматривать как декоративный элемент общественной структуры, от которого при необходимости можно и отказаться. В рамках свершившейся подмены образование предстает основополагающим способом обретения таких вещей, как коллективная солидарность, равенство возможностей и творческая самореализация. Однако попутно всем этим вещам приписывается статус эфемерных объектов, который невозможно «ни пощупать, ни потрогать». Как-то забывается, что все эти «эфемерности» не просто гарантируют социальную реальность, но составляют самую ее суть.

Если исходить из рыночной логики восприятия образования как утопии, утопическим окажется и все общество – ибо не может существовать в реальности то, что не в состоянии воспроизводить условия собственного воспроизводства. Отсюда следует, что коллективная солидарность, равенство возможностей и творческая самореализация все-таки существуют на самом деле.

Но не в том смысле, что все это чудесным образом обретается в ходе процессов обучения, а в том, что сами образовательные институты не могут существовать без перечисленных «эфемерностей». Это значит, без творческой самореализации, равенства возможностей и коллективной солидарности невозможно и воспроизводство общества в целом – процесс, за который отвечает образовательная система.

Проблема, однако, заключается в том, что ставка на «предпринимательскую» модель образования означает блокировку принципов справедливости в процессе формирования собственного будущего. Если справедливость становится вредной иллюзией и перестает восприниматься как фактор социальной организации и самоорганизации, общество подменяет свое будущее новым сценарием переоткрытия естественного состояния. Признание основанного на идее справедливого мира образования утопичным обрекает нас повторять социал-дарвинистские вариации на тему растворения общества в природе. «Долой общество! Да здравствует Природа!» – вот что должно быть написано на знаменах тех, кто воспринимает образование как утопию, а справедливость – как несбыточную надежду.

Но это еще не все. Помысленное как утопия, образование лишается вполне реального места в пространстве общественной жизнедеятельности, а школьный учитель и университетский преподаватель утрачивают свое, опять-таки вполне реальное, положение в обществе.

Антиномии образовательной деятельности

Подчеркнем, применительно к образованию правильнее было бы говорить не о пресловутых «равных возможностях», которые уже имеются или которыми они якобы должны располагать, а о возможностях, которые находятся в распоряжении всего общества в целом. Это в буквальном значении слова реальные возможности, которые присутствуют здесь и сейчас. Причем отнюдь не в форме планов, гипотез и идеалов, а в форме институциональной структуры учреждений образования, которые работают, занимаясь подготовкой новых кадров. Отдельные вопросы состоят в том:

а) каким образом, в соответствии с какими методами и методиками данная работа ведется;

б) насколько она интенсивна;

в) какие ее направления превалируют, а какие нет;

г) каков общий уровень организации образовательной деятельности;

д) насколько эта деятельность комплексна и многоступенчата;

е) в какой мере и по каким критериям эта деятельность относится к числу «профессиональных занятий» и т. д.

И все же нас в данном случае интересует главное: понимание образования как «сферы» или «поля» приложения усилий, в рамках которых возможное приобретает статус реального.

По сути, наличие образовательных институтов и связанной с ними деятельности позволяет обществу решить проблему своей идентичности, избегая двух описанных Никласом Луманом [см.: Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества, 1991] тупиковых вариантов ответа на вопрос о том, что оно собой представляет. Речь идет о тавтологической самоаттестации по принципу: «Общество есть то, что оно есть» и о дополняющем ее парадоксальном признании: «Общество является тем, чем не является». Позволяя заниматься реализацией возможностей и воплощая соответствующую практику, образование придает самотождественности общества процессивный характер по принципу: «Общество становится тем, чем не является». Одновременно в конечную инстанцию общественной реальности превращается деятельность, максимально обобщенная (или, по вкусу, «обобществленная») в рамках конкретной общественной формы.

Вместе с тем, избавляя нас от тавтологии и парадокса в описании общества, образование с трудом поддается описанию. Экзистенциальное прочтение образовательной практики восходит к канонической постановке вопроса, принадлежащей Платону, в соответствии с которой на протяжении всей нашей жизни мы учимся только одному: учимся жить, учимся умирать.

Однако сколько бы мы ни учились, мы не можем овладеть ни тем ни другим. Научиться жить, как и научиться умирать невозможно. При этом наше существование сводится к тому, что мы учимся учиться. К этому же сводится и образовательная деятельность, вся состоящая из подготовительных циклов обучения (каждый из которых предваряет и одновременно откладывает начало самого обучения). Иными словами, мы должны обладать некими знаниями, чтобы начать учиться, но, чтобы обладать этими знаниями, уже необходимо иметь подготовку, и так далее до бесконечности.

Поэтому оговоримся сразу: понимание единства реального и возможного как лейтмотива образовательной деятельности оборачивается многими затруднениями, в силу которых ей приписывают многие принципиально несовместимые задачи и функции. Каталогизируя их, можно наметить основополагающие характеристики образования, которые лучше всего выразить в форме антиномий.

Каждая из перечисленных антиномий (имеются и другие!) может быть разрешена. Однако это решение будет «ситуативным», так как будет соответствовать определенному состоянию образовательной деятельности, но не будет отражать ее основной лейтмотив.

Это можно понять, приняв во внимание то, что, реализуя возможности, обращая их в реальность, образование воспроизводит и самое себя. Данный процесс, в свою очередь, предполагает обратное действие: реальность фиксируется и удостоверяется по тем возможностям, которые только намечаются – в форме обетования или проекта. Устойчивость системы образования отнюдь не измеряется ее готовностью иметь дело с тем, что уже есть, но, напротив, – только с тем, чего еще нет и что только может возникнуть.

Пьер Бурдье справедливо говорил о том, что образовательная система, как никакая другая социальная система, нацелена на собственное воспроизводство. Соответственно деятельность системы образования не может восприниматься отдельно от воспроизводственных процессов, которые в ней происходят.

Говоря иначе, не существует никакого «внешнего» порядка воспроизводства образовательной системы, которое было бы отлично от «внутренней», «имманентной» деятельности самой этой системы. Применительно к образованию, отвечающему за процесс общественного воспроизводства, подобная проницаемость границ «внутреннего» и «внешнего» дает о себе знать, быть может, даже более отчетливо, чем когда речь идет о других социальных институтах.

Соответственно соединение возможностей с реальностью оборачивается в рамках существования системы образования постоянной инверсией того и другого. Это значит, реальность воплощается в возможностях лишь в той мере, в какой сама реальность уже содержит возможности, которые могут казаться нам как невероятными, так и легко достижимыми. Иными словами, реальность образовательной системы представляет собой реальность, которая, парадоксальным образом, уже содержит в себе то, чего еще нет. Для описания этой реальности антиномии не препятствие, а условие анализа.