Сергей Хоружий - Открытый научный семинар:Феномен человека в его эволюции и динамике. 2005-2011

• Название: Открытый научный семинар:Феномен человека в его эволюции и динамике. 2005-2011
• Автор: Сергей Хоружий
• Издательство: Института Сенергийной Антрополгии
• Жанр: Культурология
• Год: 2011

Источник: Сайт "Института Сенергийной Антрополгии"

---

Я не буду сейчас всю методику рассказывать. Что для меня было важно: про обратимость знаковой операции многие классики писали. Вот эта вот обратимость выступает тогда, когда вся функциональная структура действия преобразуется. То, что задано как материал выполнения, преображается в материал изображения, отображения чего-то, что люди в моем лице или сами себе пытаются представить. С момента этой работы я начал говорить о переходе как о том, на чем строится такого типа мышление, такого типа работа. Я говорил о нем дважды. Во-первых, я говорил о переходе в собственном смысле слова через некую невидимую, но заданную границу поля действия и преобразования. И я говорил о переходе переосмысления или перефункционализации того, что в общих чертах можно назвать способом действия, где то, что надо выполнять, становится пробой, где эта проба становится не пробой достижения, а пробой изображения и отображения чего-то себе. Это первый фокус, который предопределил все то, о чем дальше будет говориться. Второй фокус — это загадка, заданная всем, в частности и мне, в работах Даниил Борисовича Эльконина. Это первое поколение и верный ученик Выготского, который сказал, что детское развитие ритмично. Его единицей является действие, развертывающееся в деятельность. А конститутами действия являются так называемые смысловой и операционно-технический аспекты. Смысловой тогда был понят как мотивационный, а операционно-технический тогда был понят как аспект способа действия. Вопрос для меня был и есть в том, где, в каком «месте», в каком пространстве, в каком органе, на какой трассе ну и так далее пересекаются эти два аспекта. Если взять те прецеденты, инциденты, феномены, действия, относительно которых шел этот разговор о его конституции, то это все были феномены некоего орудийного, предметного или иного действия. И никак в экспериментальном генезе не удавалось воссоздать и сейчас еще не удается нащупать эту дорогу, способ пересечения этих двух его аспектов.

Переходя ко второму параграфу о том повороте, с которым связана вот та версия психологии развития, одно из ядер которой я хочу вам показать, надо отметить, что не только мне, но и сотрудникам лаборатории психологии развития, пришлось переформулировать вопрос, задающий тип анализа действия. Вот Елена Александровна, соавтор всего этого, она тут сегодня находится. Это есть в книгах во многих, у самого Даниила Борисовича, у Леонтьева, отчасти у Выготского и у иных авторов, которые говорят о смысле. Вопрос состоит так: что есть смысл и что двигает человеком? Например, Дмитрий Алексеевич Леонтьев в своей большой книжке и в той статье, что рядом с вашими статьями в Новосибирске издана, говорит о 6 или 7 возможных детерминациях поведения. Он говорит о том, что его направляет. Вообще это странная ситуация с «выготчанами» и с самим А.Н. Леонтьевым. Если вдуматься в сам тип задавания вопроса, к смыслу к мотиву, то получается, что этот «что» или «кто» — это еще какой-то субъект, который стоит около действия, как-то его реформирует и как-то его тянет.

Существует огромная традиция и не в этой аудитории называть всех ее выдающихся представителей. И по принципу сочли и так строим и методики, и мышление о них, что надо задавать не вопрос о том, что есть смысл, а вопрос о том, как смысл есть. Вопрос надо задавать о том, как становление действия есть и вообще действие есть. Такой тип задавания вопросов можно встретить и у других. Я так, например, Хайдеггера прочел и особенно его работу «Что зовется мышлением?». Мы это так назвали событийным подходом, который связан с тем, что мы нечто должны получить как определенное событие. Когда я говорю «мы», это значит, что я говорю о всем коллективе людей. И теперь мы можем сказать, что действие действительно есть и творческий акт действительно есть, а не говорить о его произрастании и существовании «за забором» этого акта творческого, подглядывая в щелочки этого забора и иногда открывая калитку.

И первый вопрос — это вопрос о тех исследованиях, в которых было установлено, как есть смысл, как есть мотив, или как есть смысл в функции мотива, потому что это вообще то разные вещи. «Как есть смысл в смысле функции задающего». Это работа Людмилы Элькониной, продолжающая традицию исследования игры вслед за Даниил Борисовичем. Она строила долгий экспериментальный генез, так называемую режиссерскую игру по волшебной сказке, в отличие от режиссерской игры по кумулятивной сказке, которая является более ранней. Ее остановил один случай. Дети 4–5 лет, когда должна развертываться сюжетно-ролевая игра, ходят вокруг того, что в работах Проппа названо запретом и пытаются всячески его миновать. Например, они играют в волка и козлят. Поскольку сказка прочитана, они закупоривают весь дом, чтобы ни щелочки не было, и там где нужно нарушить запрет и открыть дверь, они всячески стараются из этой ситуации выйти и быстро перейти к счастливому финалу. Примерно полгода длится то, что человек выстраивает этот конфликт, чтобы быть героем. А дальше всё как структуралисты писали: границы двух пространств, дом, лес, переход через эти пространства. Не сам переход, не сам подвиг, а вот эта игра выступает как сценирование перехода и подвига.

И когда вживую наблюдаешь за этой игрой, то видишь, что некоторые дети действуют двухтактно. Они строят определенный конфликт, вызов и тогда реализуют. То есть, чтобы быть, нужно ставить себя в ситуацию. Более того, в клинических разработках материалом, с которым работает ребенок, является в большинстве случаев страх, либо функциональный, возникший в этой ситуации, либо глубокий, имеющий свои корни. А вообще страх — это нормальное явление. Возникает он в районе 2 — 2,5 лет, когда ребенок осваивает пространство, потому что пространство полигранично. И тут появляются персонажи, у моей дочки это была баба Яга на пляже, которые на себе держат последнюю границу пространства уже ходящего ребенка. И вот видно в экспериментах, как энергия этого страха претворяется в сценарное действие, условно его так назовем, уже без мифологии. Там одна девочка 10 раз подряд ходит в лес, чтобы отнять у Бармалея или какого-то там лесного персонажа, чтобы отнять у него что-то и к себе принести. И она сама это придумала, это ей не прочитали.

Я задержался на любимом материале. Вообще психологи очень во многом люди материала, без которого они существа маргинальные в плохом смысле слова. Итак, что же есть тот смысл, про который спрашивали? Что ребенок проигрывает в игре? Человеческие отношения или еще что? И отвечали вот таким существительным с прилагательным. Главный вопрос «что?». В данном случае ответ «да, конечно, наверное». Но человеческие отношения проигрываются как инициация, как вызов, как энергичный небезразличный переход, связанный с претворением своей телесности, страха, тревоги (в хорошем смысле слова, это ведь психосоматическая форма). Здесь энергия телесности является тем материалом, которым человек строит смысл той границы, которую так боялся тот 4-летний юноша в игре и относительно которой жизнь осмыслена. Итак, смысл есть как инициация, а мотив через несколько дедукций — это тот порыв, тот переход, то состояние порыва воодушевления или наоборот замыкания, отрыва, которым человек держит смысл, то, как на нем живет смысл. Вот на этом примере ощутимо то отличие, или тот спор, то, чем я разговариваю со своими учителями.

И тут примечание очень серьезное. Когда мы говорим «что», а не «как», мы находимся уже в позиции определенного взрослого человека. Приведу пример отрицательный. Недавно я встречался по второй работе с чудесными авторами чудесной программы по литературе. Один психолог придумал словарь состояний, переживаний: воодушевление, горе и т. д. Когда эти люди проходят лирику, то выясняют, что они переживают. Потом они через некоторое время получают карточки с этим словарем про переживание, про состояние и дальше они каким-то образом с помощью карточек каким-то образом лирическое произведение анализируют, понимают. Вот это в самом экспериментальном генезе, и в обучении, и мышлении. Раньше времени полагание имени или слова о чем-то, о том, что надо удерживать без слов. И вульгаризация того, что значит вопрос «Что?» по отношению к смыслу, мотиву и так далее, а не другой вопрос. Мы себе так представляем, что эти дошкольники и подростки, которые делают тоже самое на другой сцене, с большей жесткостью проигрывают конфликт, имеют имена героев. Я когда был подростком играл в трех мушкетеров, теперешние подростки играют кого-то потеровского (о Гарри Потере). И мое убеждение состоит в том, что никаких имен они не имеют, и в случае правильного проживания возраста порыв и «то как» остаются «тем как», а имена по-разному подбирается. При неправильном проживании этого возраста мы имеем определенные черты характера в хорошем случае, связанные с тем, что действительность смысла, например, замещается определенной салонной светскостью, где для всего есть имена, и где есть карточки, согласно которым ты правильно переживаешь или неправильно.