Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования

• Название: Высшее образование: методология и опыт проектирования
• Автор: Ю. Татур
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2006
• ISBN: 5-98704-136-8

Изложены концептуальные основы проектирования образовательного процесса в вузе. Проанализирован опыт и рассмотрена технология создания всех структурных элементов образовательной программы вуза: учебного плана, программ учебных дисциплин и др. Содержание пособия основано на цикле лекций, которые автор читает в МГТУ им. Н.Э. Баумана на кафедре «Инженерная педагогика».

Для подготовки специалистов по направлению «Педагогика профессионального образовния», слушателей учебных подразделений по повышению квалификации и переподготовке преподавателей вузов. Может использоваться в учебном процессе студентами педагогических специальностей и направлений вузов, а также магистрами, аспирантами, стажерами-преподавателями, готовящимися к педагогической деятельности в высшей школе. Представляет интерес для специалистов в области педагогики и организации обучения.

---

Назовем единицу содержания проектируемого образовательного процесса по специальности образовательным модулем (ОМ).

Единицу содержания при проектировании образовательного процесса по дисциплине назовем учебным элементом (УЭ). Очевидно, что по объему УЭ может включать в себя раздел или тему дисциплины, в зависимости от поставленных целей.

В аспекте второго требования ОМ или УЭ могут быть выделены по психолого-педагогическим признакам, т. е. единица содержания в этом случае представляет фрагмент, который необходим, например, для изучения последующего материала. Он может не иметь «прямого выхода» на реализацию цели, а обеспечивать ее лишь имплицитно.

Учебными модулями при рассмотрении всего содержания образовательной программы подготовки специалистов могут выступать дисциплины, создающие фундамент для изучения специальных дисциплин. В рамках учебного процесса по дисциплине таким элементом является, например, введение. Отметим, что в трудах И.Б. Моргунова, В.П. Соловьева, В.А. Роменца эти признаки выделения единиц содержания (учебных модулей) получили название внешней и внутренней значимости. Внешняя значимость – для (непосредственного) достижения установленных целей, внутренняя – для обеспечения условий освоения других учебных модулей [39]. Вернемся к детализации выдвинутых психолого-педагогических требований.

В связи со сказанным рассмотрим, такие характеристики учебного материала, как его сложность и трудоемкость.

Сложность учебного материала – понятие относительное, субъективное. Если сравнение осуществляется с опытом конкретного обучающегося то, что для одного студента представляется сложным, может казаться достаточно простым другому, одновременно с первым изучающему данную дисциплину.

При сравнении в этом плане различных учебных дисциплин или учебников по одной и той же дисциплине сложность можно считать понятием объективным. Условие такой объективности – наличие критерия оценки сложности как ступени абстракции (в в описании учебного материала.

По мере проникновения научного знания в сущность объектов и явлений природы человек все более точно отражает в своих описаниях законы, управляющие их функционированием и развитием. При этом для более точных описаний необходимо всякий раз пользоваться адекватным языком. Последовательный перечень таких описаний в порядке возрастания ступени абстракций приведен в [6]. Повторим с некоторой коррекцией этот текст.

Ступень А (феноменологическая: (β = l) – внешнее, описательное изложение фактов и явлений; каталогизация объектов, констатация их свойств и качеств (известен определенный ряд однородных факторов). Используется преимущественно естественный язык и житейские понятия.

С естественного языка и житейских понятий начинается всякий акт научного познания, но уровень достижимого понимания процессов и явлений на этой ступени развития науки часто бывает недостаточным для разумной и продуктивной деятельности в изучаемой области, особенно когда речь идет о подготовке специалистов с высшим образованием.

Ступень Б (аналитико-синтетическая: (β = 2) – элементарное объяснение природы и свойств объектов и закономерностей явлений, часто качественное или частично количественное: известны сущность и свойства механизмов, управляющих функционированием анализируемых процессов и явлений. Создаются возможности для предсказания направленности и возможных исходов явлений и процессов. Образуется язык науки с присущими ей понятиями и выражениями, символами и обозначениями.

Ступень В (прогностическая: (β = 3) – объяснение явлений данной области с созданием их количественной теории, моделированием основных процессов, аналитическим представлением законов и свойств (известны закономерности функционирования объектов конкретного вида). Создаются условия для прогноза сроков и количеств в исходах процессов и явлений. Разработан развитый язык данной науки.

Ступень Г (аксиоматическая: (β = 4) – объяснение явлений с использованием высокой степени общности описания как по ширине охвата материала и используемому научному языку, так и по глубине проникновения в сущность явлений (известны общие законы функционирования объектов любой природы). Возможен точный и долгосрочный прогноз и объяснения. Создан междисциплинарный язык науки (например, кибернетика, теория информации и систем и др.), с помощью которого переосмысливаются основы прикладных областей научного знания.

Не все области человеческого знания достигли в настоящее время такой степени развития, когда можно выделить все названные ступени абстракции в описании явлений. Но дидактический принцип научности требует изложения в высшей школе каждого явления данного круга действительности на возможно более высокой ступени абстракции. (Очевидно, что другие принципы, например, принцип практикоориентированности профессиональной подготовки, могут не требовать подобного максимализма в отношении абстракции.)

Вместе с тем, опросы обучающихся, в том числе студентов, показывают, что именно дисциплины или разделы дисциплин, изложенные на высоких ступенях абстракции, представляются им наиболее сложными. Причем объем материала или его рецептурный характер не принимались ими во внимание при оценке сложности.

Таким образом, различные учебные дисциплины, изложенные на одном уровне абстракции, могут считаться равно сложными. Учебная дисциплина является более сложной по отношению к другой, если она изложена на языке более высокой ступени абстракции.

Наконец, учебная дисциплина представляется обучающемуся тем более сложной, чем больше разница в ступенях абстракции ее изложения (например, в учебнике) и опыта учащегося.

Можно считать, что посильным, доступным содержание образования является в том случае, если язык, на котором оно изложено (имеется в виду язык науки), уже усвоен учащимися ранее. Именно так понимают известную дидактическую формулу преподнесения учебного материала «от простого к сложному». Вместе с тем, назвать логичной последовательность представления учебного материала можно только в том случае, если наряду с движением от простого к сложному будет соблюдаться принцип преемственности учебных модулей, когда освоение последующего модуля опирается на знания и умения, приобретенные при изучении предыдущего.

Трудоемкость учебного материала эквивалентна объему той учебной деятельности, которую необходимо осуществить учащемуся для усвоения материала на заданном уровне. Очевидно, что трудоемкость освоения содержания учебного модуля возрастает как с повышением оценки сложности (в, так и с повышением необходимого уровня его освоения б, поскольку каждый следующий уровень освоения того же материала требует от обучающегося дополнительных усилий.

Не нуждается в специальных доказательствах и тезис о том, что затраты времени студента на овладение учебным материалом прямо зависят от дидактического объема. Учитывая, что в отечественной системе высшего образования на сегодня существуют временные ограничения как на длительность обучения в вузе, так и на изучение отдельной дисциплины. В высокая трудоемкость освоения содержания образовательной программы может привести к перегрузке студентов (напомним, что предельно допустимая норма учебной нагрузки студента без учета практических занятий физической культурой, установленная ГОС ВПО, составляет 54 ч в неделю).

Существуют различные подходы к количественной оценке объема учебной информации. Большинство из них основаны на подсчете объема формальной информации, выраженной в двоичных единицах (битах). Однако мнение ученых о количественной мере восприятия или переработки человеком информации, выраженной в битах, настолько различны (А.Н. Лук приводит значение 25–100 дв. ед./с, У. Вудсон и Д. Конновер – 2 дв. ед./с, а X. Франк и того меньше – около 0,1 дв. ед./с), что подобные расчеты вряд ли следует употреблять на практике.

Предпочтительнее выглядят методики, основанные на оценке учебной информации по числу единиц (или элементов), подлежащих усвоению. Как правило, за единицу усвоения в этом случае принимается определение понятия, обоснование утверждения, соответствующее им по сложности описание. Здесь мы имеем дело уже не просто с объемом, а с дидактическим объемом учебного материала.

Профессор Ю.Г. Фокин предлагает оценивать объем учебного материала в элементах усвоения, определяя последние как «любое логически завершенное утверждение или описание, содержащее около 20 слов русского языка». Он же выдвигает гипотезу, согласно которой на 2-часовое занятие не следует выносить более 20 элементов усвоения [46].

Для примера приведем два элемента подобного объема. Один из Евангелия от Матфея, представленного, как и большинство священных книг различных религий, в виде подлежащих усвоению пронумерованных законченных текстов (стихов):