Марина Фроловская - Педагогика понимания

• Название: Педагогика понимания
• Автор: Марина Фроловская
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2007
• ISBN: 978-5-358-00870-0

В пособии предпринята попытка дать ответы на важнейшие вопросы педагогики: что такое педагогическое понимание и как педагогическому пониманию можно научиться. Оно поможет и студенту, и опытному педагогу открыть новые грани педагогического процесса, обозначить ценностно-смысловые позиции понимания: рождение личностного смысла, по строение «живого» знания, взаимодействие с другими в диалоге.

Для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования, а также для студентов, аспирантов и преподавателей педагогических вузов.

---

«Содержательные общественные связи», «связи обмена деятельностью между людьми» приобретают в отношении «содержание образования – ученик» различные формы: понятия, факты, мотивы, ценностные ориентации, образ реальности, существующий вне познавательных коллективных средств, являются не знаниями, а личными переживаниями субъекта.

Понимание не только в науке, но и в образовании обеспечивается за счет использования познавательных средств, которые подразделяются на технические (оборудование, приборы, реактивы, препараты и др.) и концептуальные (правила, понятия, методы, принципы, стиль мышления и др.). Оказывается, что понимание в первом (предметном, «вещном») поле невозможно без понимания во втором (концептуальном, логическом) поле.

В этих полях полновластно действуют принципы понимания: «что есть, то и доказано», «что доказано, то и есть». Однако в предметном и логическом полях понимание фрагментарно, так как направлено на отдельную часть, сторону предмета или отношения между понятиями. Предполагается, что понимание развертывается во времени, проходит ряд этапов от смутного к четкому («четкость» – это и есть результат понимания в предметном и логическом полях). Понять целое можно только через понимание его составляющих.

Исторически в педагогике укрепилось представление о понимании как усвоении имеющихся значений. При развертывании содержания образования в процессе обучения остается следующая последовательность:

• изложение учебного материала;

• его восприятие и усвоение;

• понимание как степень усвоения объясняемого.

Учащемуся недостаточно одного лишь восприятия во время объяснения материала учителем, ему требуется самостоятельная работа по осмыслению этого материала: уяснение связи его элементов в структуре, функции и части в целостной структуре. Здесь для учителя важно помочь ученику спланировать работу, определить последовательность операций, выполнение которых приводит к пониманию.

* Логическое поле понимания (формально-логическое) – пространство, в котором центральным являются отношения между понятиями, суждениями.

Последовательность связных и логических доказательств во втором поле понимания рассматривается как непреложное утверждение о действительности: «что доказано, то и есть». Здесь господствуют не только предметы, но отвлеченные, прочные логические конструкции. Ориентироваться в этом поле учат на классических предметах: математика, логика, языки. Например, доказательство установления логических оснований, из которых следует доказательство существования (на уроках математической логики). Известная в истории педагогики теория «формального образования» ориентировала педагога на развитие форм мышления: сравнение, классификацию, анализ, обобщение, иными словами, на работу во втором поле понимания – поле формально-логических связей и отношений.

К общелогическим умениям относятся следующие:

• определять вид отношений между понятиями;

• давать полные логические характеристики понятий;

• составлять схемы родовидовых отношений между понятиями;

• формулировать определения понятий, обнаруживать и исправлять ошибки в определениях;

• выделять общий для заданных понятий признак;

• делить множество понятий на классы по каким-либо признакам, проводить классификации понятий, определять истинность и ложность суждений;

• устанавливать виды суждений;

• составлять схемы суждений;

• делать выводы из посылок;

• переходить от общих суждений к частным и наоборот;

• доказывать и опровергать.

Все педагоги, независимо от предметов, которые они преподают, сталкиваются с такими проблемами, как неправильные формулировки определений, неумение учащихся устанавливать истинность или ложность высказываний, объяснить смысл своих рассуждений. Тем не менее воспитание логической грамотности на уроках происходит фрагментарно.

Приведем несколько примеров заданий из школьных учебников. Большинство вопросов после изучения параграфа логически связано с его содержанием. Например:

• Что такое воздушная масса? Назовите постоянные ветры над земной поверхностью? (география – 7 класс)

• Что называется весом тела? Чем вес отличается от массы? (физика – 7 класс)

• Какие утверждения лежат в основе теории относительности? Что такое дисперсия света? (физика – 11 класс)

На основе известных понятий, их свойств учащиеся должны отвечать и на логические вопросы, в редких случаях связанные с практическими (жизненными) задачами. Например:

• Почему близ экватора выпадает мало осадков, а в тропических областях – много? (география – 7 класс)

• Почему человек, идущий на лыжах, не проваливается в снег?

• Какое физическое явление используем, набирая лекарство в пипетку? (физика – 7 класс)

• Существует утверждение: «Богатые созданы для спасения бедных, а бедные для спасения богатых». Как это понимать?

• Сравните причины восстания в Англии и Франции. Какое было более подготовлено? (история – 7 класс)

• На тетради написано «отлично» красным цветом, а «хорошо» – зеленым. Через какое стекло надо смотреть, чтобы увидеть «отлично»? (физика – 11 класс)

Очевидно, задания эти составлены в большинстве своем с целью получить ответы на вопросы: «что?», «как?», «почему?»

Процесс понимания чаще всего протекает в форме ознакомления учащихся с предметом, явлением, понятиями и их связями. Принято считать, что понимание приходит к ученику в результате многократных практических действий с вещами и понятиями, которые стоят за этими вещами. Такие действия – основа понимания вещей и явлений, их связи, взаимоотношений. Тем не менее широко распространены ошибки в умозаключениях, рассуждениях, определениях понятий, доказательствах. В формальной логике их связывают с нарушением законов и искажением форм логического мышления. При этом барьеры в логическом поле понимания соотносят с ошибками:

• в основаниях доказательства (тезис из ложных посылок);

• в отношении тезиса (подмена тезиса, отступление от него, нарушение последовательности);

• в аргументации, в основании умозаключения.

Появление барьеров в логическом поле понимания происходит по разным причинам: слабое владение языком предмета, личностные особенности учащегося и учителя. Источниками ошибок могут быть сокращенные умозаключения, когда сила разума уступает силе эмоции; возможно, ошибочность суждений зависит от непосредственных участников педагогического процесса, от несоответствия жизненного опыта научному опыту. Еще Аристотель связывал барьеры в логическом поле с ошибками случайности, несоответствием заключений, ложными причинами, ошибками в постановке вопросов.

В первом и втором полях объяснение и понимание не может осуществляться раздельно. В связи с этим современная дидактика модифицирует принцип наглядности в принцип единства конкретного и абстрактного. За этим опять же просматривается принадлежащая К. Д. Ушинскому мысль: «Верность наших заключений и правильность нашего мышления зависят, во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, не верны, то и выводы будут ложны»[31]. Создание у школьников ясных, точных и правильных представлений и образов изучаемых явлений происходит при правильном соотношении наглядного и абстрактного, единичного и обобщенного, образного и понятийного.

Различия между объяснением и пониманием основаны на принципиально глубоком несовпадении сущности и существования, глубоком различии субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, технократического и гуманитарного.

С одной стороны, усвоение знаний (в предметном поле) предполагает ту меру их понимания, которая необходима для их запоминания, с другой – обучение тяготеет к нормативности, к определению конкретных рубежей. Эти рубежи уже определены в содержании текста. Но содержание и смысл текста совпадают не полностью и далеко не всегда. Поэтому запоминание необходимо не как самоцель, а как условие понимания, поиск смысла. Тогда знание (предмет) становится понятным, осмысленным, «живым». В. П. Зинченко связывает понимание с простраиванием смысла: «Живое знание отличается от мертвого тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не механическое действие»[32].

При пересказе текста пониманию способствует и составление плана, и выделение основных частей. Разграничение запоминания и понимания, пересказа и понимания в поле понимания достаточно условно. Правильность понимания в учебно-трансляционной парадигме образования оценивается по объему усвоенных знаний, умений, навыков и обнаруживается в умении характеризовать словами то, что понимается, при ответе на поставленные вопросы, в указании идеи текста.