Марина Фроловская - Педагогика понимания

• Название: Педагогика понимания
• Автор: Марина Фроловская
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2007
• ISBN: 978-5-358-00870-0

В пособии предпринята попытка дать ответы на важнейшие вопросы педагогики: что такое педагогическое понимание и как педагогическому пониманию можно научиться. Оно поможет и студенту, и опытному педагогу открыть новые грани педагогического процесса, обозначить ценностно-смысловые позиции понимания: рождение личностного смысла, по строение «живого» знания, взаимодействие с другими в диалоге.

Для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования, а также для студентов, аспирантов и преподавателей педагогических вузов.

---

1. Чем, по-вашему, отличается объяснение от понимания?

2. Дайте комментарий к известной рекомендации: если хочешь что-либо понять сам, объясни это другому.

3. В чем своеобразие взглядов философов на проблему понимания?

4. Определите психологический аспект понимания.

5. Охарактеризуйте точку зрения культурологов на понимание текста.

6. На что направлено понимание учителя в педагогическом процессе?

7. На что направлено понимание учащегося в педагогическом процессе?

8. Укажите точки пересечения и расхождения понимания учителя и учащихся.

9. Ученик внимательно слушает объяснение учителя. Что с ним при этом происходит? В чем проявляется результат объяснения учителем того или иного вопроса? Что продуктивнее: сравнительное объяснение своего «риторического» вопроса или вопроса, поставленного учащимся?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Взгляд современных философов на проблему понимания.

2. Понимание текста как системы знаков.

3. Коммуникация и социальная перцепция понимания.

4. Креативный характер понимания в педагогической деятельности.

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

Батищев Г. С, Лебедева H. H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8.

Библер В. С. От наукоучения – к логике культур. М., 1990.

Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.

Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.

Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.

Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003.

Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1980.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Глава 2. Герменевтика педагогического опыта

Нужно расстаться с собой и затем снова обрести себя.

М. Монтень

Образование – возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институциали-зированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией выступает гуманитаризация.

Осуществление человека в культуре означает обнаружение человеком своего смысла в ней и осуществление этого смысла. Тогда смысл образования открывается в образовании смыслов. И это притом, что образование само по себе смыслов не создает. Оно может создать условия для стремления к смыслу, его выявления и осуществления. Этот процесс развертывается во времени и пространстве, однако, трех пространственных и одной временной координат явно недостаточно для определения образования. Необходимо ввести еще одну – смысловую – координату, без которой педагогический хронотоп определить невозможно.

Хронотоп (от греч. chronos – время, topos – место). В физике это понятие используется как системная характеристика пространственно-временных параметров, определяющих движение; в литературоведении – как слияние пространственных и временных примет в осмысленном и конкретном целом. А. А. Брудный приводит примеры хронотопа дороги, больничной палаты, передовой позиции (траншеи)[19]. Если в образовании внешние характеристики хронотопа (приемлемые для педагога и учащихся дисциплина, этикет, дистанция) заданы некоторыми пространственно-временными рамками обращения друг к другу, то его внутренние (согласие – разноголосие, понимание – непонимание, синхронность – диахронность, единение – отчуждение) обусловлены смысловой координатой.

Эта смысловая координата не является простым дополнением к пространственно-временным координатам, но освещает жизненное пространство и жизненное время непосредственных участников педагогического процесса.

Такими же пространственно-временными константами представляет хронотоп образования А. М. Лобок[20]. В набор характеристик образования входят «школенье», «испытание школой», «несовпадение с жизнью» и др. Образование в школе – это «дорога смирения», принятия учащимся социальных норм мышления ценой отречения, отказа от своего «Я» и подчинения его логике иного. По мнению автора, на этой дороге длиной в «десять или пятнадцать лет существования вне жизни, но внутри некоторого иллюзорного мира, называемого образованием», происходит наполнение учащегося отчужденными знаниями. Подлинное образование, полет к звездам начинается после того, как пройдены тернии предполетной подготовки. Она же выстраивается по схеме, имеющей в педагогике силу традиции, харизматический авторитет, т. е. предполагает наполнение учащегося чужим опытом.

Дело в том, что ни фундаментализация, ни информатизация принципиально «наполнительную» модель образования не меняют. Чего нельзя сказать о его гуманитаризации. Гуманитаризация образования – следствие понимания того капитального факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогическое явление – гуманитарный феномен. Создаваемые ныне культуротворческие модели школы «свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования»[21].

Эта парадигма – в противовес «наполнительной» модели образования – ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.

* Культурологический подход – один из путей построения, развития образования. Образование рассматривается как способ становления человека в культуре. В этом становлении человек не только «потребляет» культуру, но и созидает ее.

Как следствие того, что фундаментализация или информатизация принципиально не меняют «наполнительной», «потребительской» модели образования, они обнаруживают свою несостоятельность и в ориентации образования на овладение «знанием всех богатств, выработанных человечеством». Человек получает образование не затем, чтобы в той или иной мере стать количественно соразмерным реальной культуре (это абсурдно и невозможно), а затем, чтобы стать (в той или иной степени) соучастником культурного процесса[22], вести диалог с ней, т. е. быть не только потребителем культуры, но и носителем, и творцом ее.

Парадоксальность ситуации заключается в том, что нарождающаяся культурологическая школа утверждает свои гуманитарные ориентиры, прежде всего за счет предметоцентризма, путем наращивания в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными. Иными словами, гуманитаризация образования развертывается в логике учебного предмета, в логике информирования. Ограничиваться таким экстенсивным способом решения проблем, «вялой гуманитаризацией», как утверждал К. Ясперс, нельзя, так как при этом главное – атмосфера, стиль отношений «учитель-ученик», «преподаватель-студент» не подвергается сколько-нибудь радикальному обновлению. Необходима гуманитаризация образования в логике не только учебного предмета, но и учебного процесса. Это прежде всего гуманистический стиль отношений в школе, гуманитаризация образовательной среды в ней, приобщение непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.

Скорее всего, использование подхода к анализу педагогического процесса, адекватного его гуманитарной природе, позволит изменить к лучшему существующую ситуацию в образовании. В этой связи обратимся к герменевтике как методу гуманитарных наук (традиционно герменевтика рассматривается как способ понимания, толкования перевода текста).

Возникает вопрос: где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движется гуманитарный по своей природе педагогический процесс? Ответ очевиден: на пути гуманитаризации, т. е. на пути построения содержания, способов развертывания образования, организации образовательной среды, адекватной гуманитарной (естественной) природе педагогического процесса. В то же время не следует упускать из виду то обстоятельство, что этот культуротворческий процесс сообразуется с культурой, на фундаменте которой он выстраивается.

* Гуманитарное (со) знание – субъективно переживаемая, аффективно окрашенная информация.

Таким образом, реализация в современных условиях принципов природосообразности и культуросообразности, выдвинутых и обоснованных классической педагогикой (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) предполагает гуманитарную определенность педагогического процесса.

Дефицит гуманитарной компоненты был обнаружен 20 лет назад в сфере технического образования. В этой «наполовину» технической системе выявился «парадокс части и целого», своеобразный герменевтический гуманитарный круг: каждый из компонентов профессиональной деятельности приобретает смысл лишь в контексте целого; понимание и образ ситуации без действий беспомощны; программа без образа и понимания может быть ошибочной; действие без понимания и программы слепо и неэффективно[23].