Грегори Бейтсон - Экология разума

• Название: Экология разума
• Автор: Грегори Бейтсон
• Издательство: Смысл
• Жанр: Философия
• Год: 2000
• ISBN: 5-89357-081-2

Грегори Бейтсон (1904-1980) - выдающийся мыслитель 20 века, философ, эколог, кибернетик и системный теоретик. Его книга "Шаги в направлении экологии разума" впервые вышла на языке оригинала в 1972 году, неоднократно переиздавалась и стала культовым интеллектуальным бестселлером в англоязычном мире.

В этой книге Г.Бейтсон намечает подходы к решению поставленной им широкомасштабной задачи по ревизии и модификации фундаментальных основ гуманитарного знания в свете современных положений кибернетики , теории информации и теории систем, а также созданию новой синтетической науки о живом, которую он назвал "экология разума". В данное издание вошли статьи по биологии и теории эволюции, в которых различные биологические процессы - от морфогенеза до эволюции в целом - рассматриваются с точки зрения детерминирующих их информационных и коммуникативных процессов, а также статьи общетеоретического плана, в которых обсуждается применение принципов кибернетики к живым системам, неоднозначная роль сознания, а также негативные последствия человеческих действий, нарушающих общесистемные принципы, лежащие в основе всего живого. Главной особенностью книги "Избранные статьи по теории эволюции и эпистемологии" является то, что в нее включена часть "Биология и эволюция", по техническим причинам не вошедшая в первое издание.

Рекомендуется философам, методологам науки, биологам, психологам, культурологам, этнографам, экологам, а также широкому кругу читателей, желающих лучше понять самих себя и свой мир.

---

В связи с бессознательностью этих привычек пунктуации, мы приходим к выводу, что "бессознательное" включает не только вытесненный материал, но также большинство процессов и привычек восприятия гештальтов. Субъективно мы знаем о своей "зависимости", но не можем ясно сказать ни того, как был сконструирован этот паттерн, ни того, какие подсказки мы использовали при его создании.

Обучение-III

Сказанное выше о самоподтверждающемся характере предпосылок, полученных при обучении-ll, указывает, что обучение-III должно быть трудным и редким даже у человеческих существ. Было бы естественно ожидать, что и ученым, которые тоже люди, будет трудно вообразить или описать этот процесс. Однако утверждают, что нечто подобное время от времени происходит при психотерапии, религиозном обращении и в других ситуациях, где происходит глубокая реорганизация характера.

Дзен-буддисты, западные мистики и некоторые психиатры утверждают, что эти явления полностью недоступны языку. Однако, несмотря на это предупреждение, позвольте мне начать (логические) спекуляции на эту тему.

Во-первых, следует провести различие: выше было отмечено, что эксперименты по реверсивному обучению демонстрируют, что при наличии измеримого обучения, касающегося факта реверсирования, имеет место обучение-II. Однако есть возможность в некоторый момент обучиться (обучение-I) данной установке, а затем в последующий момент обучиться реверсированной установке и при этом не приобрести навыка реверсивного обучения. В таком случае от одного реверсирования к другому не будет происходить никаких улучшений. Одна единица обучения-I будет просто замещать другую единицу обучения-I без достижения какого бы то ни было обучения-II. Если, с другой стороны, при последовательных реверсированиях наблюдается улучшение обучения, то это свидетельствует о наличии обучения-II.

Если мы применим тот же тип логики к отношениям между обучением-II и обучением-III, нам придется ожидать, что есть возможность замещения предпосылок на уровне обучения-П без достижения какого бы то ни было обучения-III.

Следовательно, прежде чем обсуждать обучение-III, нам необходимо разделить простое замещение без обучения-III и такое усвоение замещений, которое действительно является обучением-III.

То, что психотерапевтам удается помочь своим пациентам в простом замещении предпосылок, полученных при обучении-ll, уже само по себе несомненный подвиг, если принять во внимание самоподтверждающийся характер этих предпосылок, а также их более или менее бессознательную природу. Однако нет сомнений, что в таком объеме эта задача выполнима.

В контролируемой и защищенной среде терапевтических отношений терапевт может применить один или более из следующих маневров:

a) добиться конфронтации между предпосылками пациента и предпосылками терапевта, тщательно обученного не попадаться в западню старых предпосылок;

b) заставить пациента действовать (либо в терапевтическом кабинете, либо вне его) таким способом, который вошел бы в конфронтацию с его предпосылками;

c) продемонстрировать противоречия в предпосылках, контролирующих поведение пациента;

d) индуцировать у пациента (например, во сне или под гипнозом) некоторое преувеличение, или карикатуру на опыт, базирующийся на его старых предпосылках.

Как давно заметил Уильям Блейк: "Без противодействия нет развития" (я называю эти противоречия на уровне обучения-II "двойными посланиями").

Однако всегда есть лазейки для смягчения влияния противоречий. В психологии обучения общеизвестно, что (при обучении-I) субъект учится быстрее, если получает подкрепление при каждом правильном ответе, но такое обучение довольно быстро исчезает, когда подкрепление прекращается. Если, с другой стороны, подкрепление дается время от времени, субъект учится медленнее, однако результирующее обучение не так легко угасает при таком же прекращении подкрепления. Другими словами, субъект сможет научиться (обучение-II) следующему: контекст таков, что отсутствие подкрепления не означает, что его ответ был ошибочным или неуместным. Его видение контекста фактически было правильным, пока экспериментатор не изменил свою тактику.

Конечно, терапевт должен так поддерживать или изолировать противоречия, управляющие пациентом, чтобы блокировать подобные и прочие лазейки. Ученик Дзен, которому дали парадокс (коан), должен работать над своим заданием, "как комар, кусающий железный брус".

В другом месте я показывал (см.: "Стиль, изящество и информация в примитивном искусстве" в этой книге), что центральная и необходимая функция всего формирования привычек и обучения-II - это экономия мыслительных процессов (или нейронных цепей), используемых для решения проблем или обучения-I. Предпосылки того, что обычно называют "характером", определение "себя" - избавляет индивидуума от необходимости исследовать абстрактные, философские, эстетические и этические аспекты многих жизненных ситуаций. "Я не знаю, хорошая эта музыка или плохая, я только знаю, что она мне нравится".

Однако обучение-III открывает эти неисследованные предпосылки для вопрошания и перемен.

Позвольте мне, как это было сделано выше для обучения-I и обучения-II, перечислить некоторые изменения, которые можно было бы назвать обучением-III:

a) индивидуум может научиться более легко формировать те привычки, формирование которых мы называем обу-чением-II;

b) он может научиться закрывать для себя лазейки, позволяющие избегать обучения-III;

c) он может научиться изменять привычки, приобретенные при обучении-II;

d) он может узнать, что он - существо, способное к бессознательному обучению-II и действительно пользующееся этой способностью;

e) он может научиться ограничивать или направлять свое обучение-II;

f) если обучение-II - это обучение контекстам обучения-I, то обучение-III должно быть обучением контекстам этих контекстов.

Однако вышеприведенный список выдвигает парадокс. Обучение-III (т.е. обучение относительно обучения-II) может вести либо к увеличению обучения-II, либо к ограничению и, возможно, снижению этого феномена, но оно определенно должно вести к большей гибкости в предпосылках, достигнутых в процессе обучения-II, т.е. к свободе от их оков.

Я однажды слышал категорическое утверждение мастера Дзен: "Это ужасно приобрести привычку к чему бы то ни было".

Однако любая свобода от оков привычек должна также означать глубокое переопределение себя. Если я останавливаюсь на уровне обучения-II, то "Я" есть агрегат тех характеристик, которые я называю своим "характером". "Я" это мои привычки действий в контексте, а также привычки, касающиеся оформления и восприятия тех контекстов, в которых я действую. Чувство "Я" продукт (агрегат) обучения-II. В той степени, в которой человек достигает обучения-III и учится воспринимать и действовать в контексте контекстов, его "Я" становится несущественным. Концепт "Я" более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта.

Этот вопрос надо исследовать. При обсуждении обучения-II утверждалось, что такие слова, как "зависимость", "гордость", "фатализм" относятся к характеристикам "Я", приобретенным (обучение-II) в последовательностях взаимоотношений. Эти слова фактически являются терминами для "ролей" в отношениях и указывают на нечто, искусственно выхваченное из интерактивных последовательностей. Также утверждалось, что правильным способом определения строгого значения таких слов является установление формальной структуры последовательностей, в которых данная характеристика была, по-видимому, выучена. Так, интерактивная последовательность павловского обучения была предложена как парадигма для некоторого вида "фатализма" и т.д.

Но сейчас мы спрашиваем о контекстах этих учебных контекстов, т.е. о более широких последовательностях, которые содержат в себе эти парадигмы.

Рассмотрим небольшую единицу обучения-II, упомянутую выше в качестве источника "лазеек" для избегания обучения-III. Определенная личностная характеристика (назовем ее "настойчивостью") генерируется опытом множественных последовательностей со спорадическим подкреплением. Теперь мы должны спросить о более широком контексте таких последовательностей. Как генерируются такие последовательности?

Этот вопрос подобен взрыву. Простая стилизованная лабораторная последовательность взаимодействий генерируется сетью обусловленностей (а также до некоторой степени сама ее определяет), в сотнях направлений ведущей за пределы лаборатории к процессам планирования психологических исследований, взаимоотношений между психологами, финансирования исследований и т.д. и т.п.

Рассмотрим ту же формальную последовательность в более "естественной" среде. Организм ищет нужный или потерянный объект. Свинья вынюхивает желуди, игрок не отходит от игрального автомата в надежде сорвать банк, мужчина ищет ключи от своей машины. Существуют тысячи ситуаций, в которых живые существа должны проявить настойчивость в поведении определенного рода именно потому, что подкрепление спорадично или маловероятно. Обучение-II упрощает вселенную, относя эти случаи в одну категорию. Но если обучение-III касается контекстов этих случаев, то категории обучения-II взрываются.