Лев Выготский - Этюды по истории поведения

• Название: Этюды по истории поведения
• Автор: Лев Выготский
• Издательство: Педагогика-Пресс
• Жанр: Психология
• Год: 1993
• ISBN: 5-7155-0531-3

Книга классиков современной психологии Л. С. Выготского и А. Р. Лурия раскрывает основные положения теории культурно-исторического развития психики. С привлечением широкого материала из областей сравнительной психологии, этнопсихологии и генетической психологии авторы в яркой форме обсуждают три различных пути развития, из которых складывается история поведения человека.

Для психологов и всех интересующихся проблемами человекознания.

http://fb2.traumlibrary.net

---

Такие же неожиданности ждут нас и в дальнейших исследованиях психики отсталого ребенка.

Мы привыкли считать, что все «интеллектуальные» функции безусловно снижены у всех отсталых. И однако нередко отсталые, имбецилы, поражают нас своей блестящей, удивительной памятью. Мы знаем случаи, когда отсталый ребенок оказывается в состоянии механически запомнить достаточно обширные отрывки текста, не обнаруживая вовсе его понимания.

Однако это бывало далеко не всегда. В тех случаях, когда недостаточно было запечатлеть естественным образом предложенный материал, понятный и интересный для имбецила, когда нужно было какое-то активное усилие, чтобы овладеть предложенным материалом, тогда память отсталого оказывалась чрезвычайно низкой, почти что равной нулю. «Активная память, — говорит большой авторитет в изучении отсталого ребенка П. Я. Трошин, — кладет грань между отсталостью и нормой… „Естественная“ память великолепна, а „искусственная“ — почти нулевая… Все, что окрашено чувством, имеет отношение к личности отсталого, к интересам; все ближайшее и повседневное, все не требующее усилия, все естественно необходимое у отсталого можно признать нормальным; память его отказывается служить, когда дело касается непривычного, непонятного, требующего усилия, неприятного…»[70]. Трудно лучше выразить эту двойственность в деятельности памяти у отсталого ребенка. Мы можем понять это лишь с одной точки зрения: мы полагаем, что естественное запоминание отсталого ребенка (так же как и его зрение, слух, так же как и ряд других натуральных функций) часто может оставаться ненарушенным. Разница лишь в том, что нормальный ребенок рационально пользуется своими природными функциями, чем дальше, тем больше он вырабатывает соответствующие культурные приемы пользования своей памятью. С отсталым же ребенком дело обстоит иначе. Он может обладать такими же естественными богатствами, как и нормальный ребенок, но он не умеет ими рационально пользоваться, они лежат у него без употребления, мертвым грузом. Он имеет, но не умеет — ив этом основной дефект его психики; отсталость, следовательно, есть дефект не только в натуральных процессах, а в их культурном использовании, и бороться с ним нужно теми же самыми воспитательно-культурными мерами.

Старые авторы, понимавшие это очень хорошо, не раз указывали на это, говоря, что дефекты умственно отсталого ребенка собственно прежде всего заключаются в отсутствии умения употреблять свои природные данные. «Ни одна из интеллектуальных способностей не может быть считаема вполне отсутствующей у идиота, — говорит Э. Сеген (Е. Seguin) в книге „Traitement moral, hygiene et education des idiots et des autres enfants arrieres“ (1846), — но у него нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера… Физически — он не может, умственно — не знает, психически — не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет»[71].

За этими глубоко правильными, хотя и несколько наивными, фразами мы видим основное правильное положение: явление отсталости есть явление не только натуральных дефектов, но, быть может, в большей степени явление культурной недостаточности, неумения «хотеть» и «уметь».

Попробуем показать это на экспериментальном изучении памяти нормальных и отсталых детей.

Выше (§ 7) мы уже приводили пример, показывающий, что отсталый ребенок в отличие от развитого не умеет в достаточной степени пользоваться орудиями внешней сферы, употреблять функционально предметы как средства для организованного осуществления цели, предпочитая напрягать свои естественные усилия. То же самое мы видим и в детской памяти.

Мы исследовали натуральную память детей различных возрастов от дошкольника к школьнику и разных степеней развития (от одаренных до различных стадий умственной отсталости). Из всех исследований мы получили впечатление, что натуральная память (механическое запечатлевание предложенного ряда слов) лишь незначительно варьирует в зависимости от возраста и общей одаренности. В среднем запоминаемость материала (слов) колеблется от 4,5 до 5,5, причем значительного различия у отсталых и одаренных мы не видим.

В чем же заключается в таком случае разница в памяти отсталого и нормального учеников? Мы имели возможность убедиться, что эта разница сводилась именно к неодинаковому умению культурно пользоваться своей естественной памятью.

Если нормальный (и одаренный) ребенок оказывался в состоянии применять ряд искусственных приемов, помогавших его памяти и сильно повышавших ее деятельность, то отсталый ребенок, предоставленный сам себе, часто почти не способен к этому. В этом мы убедились на опыте, уже описанном нами. Дадим ребенку ряд карточек от картинного лото и предложим ему воспользоваться ими для запоминания, подбирая к каждому слову какую-нибудь карточку (опыт описан выше, § 8).

Полученные нами материалы раскрывают интересную картину различия психики отсталых и одаренных детей.

Возьмем для примера трех детей в возрасте 10–11 лет. Все эти дети одаренные: интеллектуальный возраст, по Бине, у всех значительно выше паспортного. Со всеми детьми было поставлено три опыта с памятью: сначала им было предложено просто запомнить прочитанный ряд слов (натуральная память), затем были поставлены два опыта, где были предложены картинки, связывая с которыми слова они помогали бы себе запомнить их. Две последние серии отличались следующим: в первой из них предлагались картинки, среди которых он мог найти близкие по содержанию и данным словам; последняя была несколько труднее, т. е. слова, предложенные испытуемым, имели более определенную связь с картинками, и ребенку приходилось изобретать искусственную связь между ними.

Вот результаты, которые дало нам исследование этих трех одаренных детей.[72]

К чему сводятся данные, полученные у всех этих детей?

Мы видим, что все эти дети обладают средней натуральной памятью (4–5–6 слов из 10); однако, когда мы даем им в помощь картинки, т. е. исследуем активную способность применять свою память, пользуясь для этого соответствующими приемами, мы видим, что количество запоминаемых слов возрастает почти вдвое — запоминаются уже 9-10 слов. (Если бы количество предъявленных слов было больше, мы имели бы еще более значительный подъем результатов.) Пользуясь искусственными приемами, ребенок сильно улучшает естественное действие своей памяти; повышение здесь в среднем оценивается цифрой в 170–200%. Приведем образчик типичного протокола этой серии.

Просматривая этот протокол, мы видим, что ребенок подбирает картинки не случайно, но каждый раз берет изображения, как-нибудь связанные с данным словом, иногда же сам искусственно увязывает их.

Посмотрим подробнее, как эти дети связывают слова с определенной картинкой и как они сами объясняют это.

Алексей Т.

Дано слово «поле»: берет карточку «земляника». («В поле растет».)

Дано слово «платье»: берет картинку «кошелек». (При воспроизведении объясняет: «Потому что кошелек кладут в карман».)

Дано слово «собрание»: берет карточку «звонок». («А это на собрании, когда шумно бывает, то звонят».)

Дано слово «правда»: берет картинку «письмо». («В письме можно все писать, и никто не откроет — сургучная наклейка».)

Костя Д.

Дано слово «платье»: берет картинку «щетка». («Можно очистить платье от пыли».)

Дано слово «лошадь»: берет карточку «сапоги». («Не было копыт — взяла сапоги».)

Дано слово «обед»: берет карточку «ножик». («Этим ножичком хлеб можно резать».)

И т. д.

Мы видим, что ребенок с успехом пользуется картинками как вспомогательным приемом. Желая запомнить данное слово, он чаще всего выбирает картинку, на которой изображен предмет, встречавшийся в одном комплексе с предложенным словом (обед — ножик, платье — щетка, собрание — звонок); больше того, иногда он констатирует весьма искусственную и сложную связь, отнюдь не воспроизводя прежний опыт, а нарочито комбинируя отдельные моменты («правда» — «письмо», так как «никто его не откроет — и можно писать правду», «лошадь» — «сапоги» и т. д.).

Одаренный ребенок оказывается в состоянии активно пользоваться своим прежним опытом, применяя его в целом ряде приемов для совершенствования своих естественных психологических процессов.

Не то мы видим у отсталого ребенка.

Возьмем четырех детей из того же детского учреждения[73], на этот раз детей с достаточно заметной отсталостью: Катю К. с глубокой олигофренией и трех детей с дебильностью. Проведем их через аналогичное исследование и рассмотрим результаты.