Альберт Бандура - Теория социального научения

• Название: Теория социального научения
• Автор: Альберт Бандура
• Издательство: Евразия
• Жанр: Психология
• Год: 2000
• ISBN: 5-8071-0040-9

Мы представляем отечественному читателю первый перевод на русский язык базового сочинения известнейшего ученого Альберта Бандуры, стоящего у истоков социально-когнитивного направления в психологической науке.

В «Теории социального научения» автор систематически излагает обоснованные предположения о том, что поведение человека регулируется сложными взаимодействиями внешних и внутренних факторов: социальные процессы оказывают на поведение ни чуть не меньшее влияние, чем когнитивные.

Классическая бехевиористская формула «стимул — реакция» опосредуется внесением социальных и когнитивных процессов.

http://fb2.traumlibrary.net

---

Локус ответной интеграции в научении через наблюдение

Новые формы поведения создаются посредством организации реакций в определенные формы и последовательности. Теории моделирования различаются по своему подходу к интеграции компонентов-реакций в новые формы в основном на центральном или на периферийном уровне. В теориях подкрепления (Baer & Sherman, 1964; Gewirtz & Stingle, 1968) предполагается, что подсказки, напоминающие о вознаграждаемом моделируемом поведении, помогают выбрать из всех вариантов внешнего поведения нужные элементы реакций; те же действия, которые не соответствуют поведению модели, попросту игнорируются. Составные компоненты реакции, выделенные таким образом, через подкрепление последовательно объединяются, чтобы создать более сложную форму поведения. Поскольку, согласно такому подходу, поведение организуется в новые формы в процессе исполнения, то научение требует открытого проявления ответных реакций и незамедлительного подкрепления.

Согласно теории социального научения, поведение заучивается символически, посредством централизованной обработки информации о реакциях — до их фактической реализации. Наблюдая за моделью, осуществляющей желаемое поведение, личность вырабатывает собственное представление о том, как и в какой последовательности нужно комбинировать отдельные компоненты реакций для формирования нового поведения. Другими словами, действия человека направляются преимущественно не их последствиями, а его предшествующими представлениями. Научение через наблюдение без реализации на практике богато продокументировано в различных исследованиях моделирования без последующей реализации реакций (Bandura, 1971a; Flanders, 1968). Человек, наблюдающий за новым поведением модели, позднее может описать это поведение со значительной степенью точности, а при условии наличия у него достаточно сильных побуждений, он нередко оказывается способен безошибочно реализовать это поведение с первой же попытки.

Широко распространено мнение о том, что противоречия, связанные с понятием локуса научения, не могут быть удовлетворительно разрешены, поскольку научение является результатом исполнения. Но это относится только к экспериментам над животными: для того, чтобы определить, освоило ли животное лабиринт, надо прогнать его через этот лабиринт. У людей же можно обнаружить такие показатели научения, которые никоим образом не связаны с исполнением. Для того, чтобы определить, освоил ли человек лабиринт путем наблюдения за успешно действующей моделью, достаточно только попросить его описать правильную последовательность правых и левых поворотов. Кроме вербальных показателей, представления человека можно оценить с помощью измерений распознавания и понимания безмоторного воспроизведения. Результаты экспериментов с использованием многочисленных измерений достижения показывают, что люди учатся с помощью наблюдений задолго до исполнения (Bandura, Jeffery, & Bachicha,1974; Brown, 1976).

Роль подкрепления в научении через наблюдение

Другим источником разногласий в контексте научения через наблюдение является вопрос о роли подкрепления. Теории, ориентированные на подкрепление, предполагают, что ответные реакции, могут быть подкреплены в порядке научения (Bayer & Sherman, 1964; Miller & Dollard, 1941; Gewirtz & Stingle, 1968). Оперантно обусловленный анализ основывается на стандартной трехкомпонентной парадигме Sd → R → Sr, где Sd обозначает модельный стимул, R — открытое поведение, a Sr — подкрепляющий стимул. Научение через наблюдение, вероятно, осуществляется посредством дифференцированного подкрепления. Когда реакции, соответствующие действиям модели, позитивно подкрепляются, а отличающиеся реакции не вознаграждаются или даже наказываются, то поведение окружающих людей начинает функционировать как подсказка для осуществления нужной реакции, сочетающейся с поведением модели.

Однако эта схема неприменима к научению через наблюдение, если наблюдатели на практике не осуществляют ответных моделируемых реакций в тех условиях, в которых они были приведены в качестве примера, или если ни модель, ни наблюдатели не получают подкрепления, или если какая-либо реакция, заученная в результате наблюдения, впервые осуществляется на практике спустя дни, недели или даже месяцы. При таких условиях, которые представляют собой наиболее широко распространенную форму научения через наблюдение, в парадигме, состоящей из трех элементов, в процессе освоения отсутствуют два фактора (R → Sr), а третий фактор (Sd, моделирующая подсказка), как правило, отсутствует в той ситуации, когда реакция, освоенная в результате наблюдения, пробуется на практике впервые. Оперантный анализ проясняет, как образом имитативное поведение, которое было ранее освоено человеком, может получить толчок за счет действий других людей и перспективы получения вознаграждения. Однако это отнюдь не проясняет, каким же образом в результате наблюдения приобретается новая реакция.

Согласно теории социального научения, научение через наблюдение осуществляется через процессы символизации во время моделируемой активности — прежде чем некоторая реакция произойдет или не произойдет, обязательно потребуется внешнее подкрепление. Это вовсе не означает, что осуществление моделируемой активности, на самом деле, является достаточным для того, чтобы произошло научение через наблюдение. Не вся стимуляция, воздействующая на индивидуумы, неизбежно наблюдаема ими, и даже если наблюдаема, то все, что отмечается, может недолго сохраняться в памяти.

Подкрепление, безусловно, играет важную роль в научении через наблюдение. Ожидание подкрепления является одним из нескольких факторов, которые могут оказывать влияние на то, что наблюдается и что остается без внимания. Знание того, что то или иное поведение модели является эффективным с точки зрения получения правильного и полезного или, напротив, вредного результата, делает научение через наблюдение более эффективным за счет усиления внимания наблюдателя к действиям модели. Более того, ожидаемая польза может способствовать запоминанию того, что было усвоено в результате наблюдения, так как в таких случаях у людей появляется мотивация действовать именно так, а не иначе, растут их побуждения к кодированию и повторению моделируемого поведения, которое они достаточно высоко оценивают.

Рис. 2. Схематические репрезентации того, как подкрепление влияет на научение через наблюдение согласно теории инструментального обусловливания и теории социального научения

Теории моделирования в первую очередь различаются по способу воздействия подкрепления на научение через наблюдение, а не по тому, играет подкрепление какую-то роль в процессе освоения или нет. Как показано на схеме (рис. 2), суть спора сводится к выяснению вопроса: оказывает подкрепление влияние на усиление предшествующих имитативных реакций и их связи с ключевыми раздражителями или же оно способствует научению благодаря воздействию на процессы, связанные с концентрацией внимания, организацией и повторением? Из теории социального научения следует, что научение через наблюдение осуществляется гораздо эффективнее, если наблюдателей заранее информируют о тех преимуществах, которые они получат в результате освоения модели поведения, чем если бы им пришлось просто дожидаться нужной реакции и последующего вознаграждения за нее.

В теории социального научения подкрепление рассматривается как полезное, но отнюдь не необходимое условие, поскольку на наблюдение — помимо последствий тех или иных реакций — оказывают влияние и другие факторы. Например, человеку не требуется подкрепление, когда он слушает волнующую его музыку или не может отвести взгляд от картины, чем-то поразившей его воображение. Когда сами события привлекают внимание к моделируемой деятельности, то дополнительные позитивные побуждения не повышают эффективности научения через наблюдение. Наблюдатели демонстрируют один и тот же уровень научения, вне зависимости от того, были они заранее проинформированы о вознаграждении правильной имитации или же они не имели никаких предварительных побудительных мотивов к освоению поведения модели (Bandura, Grusec, & Menlove, 1966; Rosenthal & Zimmerman, 1976). После того как способность к научению через наблюдение достигает своего высшего уровня развития, воспрепятствовать человеку уже невозможно: он учится тому, что видит.

Ссылаясь на традиционное допущение, что реакция предшествует научению, исследователи, изучающие оперантное научение, пытались свести наблюдаемое научение к оперантному обусловливанию. Что же касается научения, то здесь, вероятно, более уместным было бы изменить направление такого редукционного анализа. Если люди изучают соответствующее поведение, наблюдая за результатами своих действий, то научение в процессе формирования рефлексов становится особым случаем научения через наблюдение. Символическое представление поведения можно конструировать на основании наблюдения за случайным поведением или же на основании информации о чужом поведении.