Арон Залкинд - Педология: Утопия и реальность

• Название: Педология: Утопия и реальность
• Автор: Арон Залкинд
• Издательство: Аграф
• Жанр: История
• Год: 2001
• ISBN: 5-7784-0142-6

Залкинд А. Б. (1889–1936) — один из ведущих педологов в послереволюционной России В книге представлены основные труды А. Б. Залкинда, посвященные педологии и запрещенные после партийного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936). Книга представляет собой яркий историко-культурный документ благодаря сочетанию искренней апологии коллективизма, психологической проницательности и удивительного языка, сходного с языком знаменитых художественных антиутопий.

Издание адресовано педагогам, психологам и философам, а также всем, интересующимся отечественной историей.

---

Ленин выступает против Струве, против экономистов именно потому, что под именем объективизма они проповедовали теорию стихийности, теорию «хвостизма». «Теория стихийности, — говорит Сталин, — есть теория преуменьшения роли сознательного элемента в движении, идеология „хвостизма“, логическая основа всякого оппортунизма»[275].

Блестящий пример марксо-ленинского понимания роли объективного процесса и роли активного вмешательства в этот процесс нам дает товарищ Сталин в своем учении о возможности и действительности.

В своей речи на пленуме МК и МКК 19 октября 1928 г., говоря о том, что в нашей стране тогда еще существовала возможность восстановления капитализма, тов. Сталин продолжает: «Выходит, во-вторых, что кроме возможности восстановления капитализма существует еще у нас возможность победы социализма, ибо мы можем уничтожить возможность восстановления капитализма, можем выкорчевать корни капитализма и добиться окончательной победы над капитализмом, если поведем усиленную работу по электрификации страны, если под промышленность, сельское хозяйство и транспорт подведем техническую базу современной крупной промышленности. Из этого и вытекает возможность победы социализма в нашей стране».

«Между возможностью построения социализма и действительным его построением существует большая разница. Нельзя смешивать возможность с действительностью»[276].

Через два года, в политическом отчете XVI Съезду тов. Сталин снова поднимает вопрос о возможности и действительности в связи с трудностями борьбы за построение социализма.

«…самый характер наших трудностей, являющихся трудностями роста, дает нам возможности, необходимые для подавления классовых врагов.

Но чтобы использовать эти возможности и превратить их в действительность, чтобы подавить сопротивление классовых врагов и добиться преодоления трудностей, для этого существует лишь одно средство: организовать наступление на капиталистические элементы по всему фронту и изолировать оппортунистические элементы в наших собственных рядах, мешающие наступлению, мечущиеся в панике из стороны в сторону и вносящие в партию неуверенность в победе»[277].

И дальше, в этом же отчете тов. Сталин говорит: «Выходит, что вполне допустимы случаи, когда возможности для победы имеются, а партия не видит этих возможностей или не умеет их правильно использовать, ввиду чего вместо победы может получиться поражение»[278].

В следующем году, в речи на первой Всесоюзной конференции работников социалистической промышленности тов. Сталин ставит вопрос о возможностях и действительности в связи с выполнением контрольных цифр, а в речи на совещании хозяйственников в июне 1931 г. в связи с выполнением производственной программы снова повторяет, что претворение возможностей в действительность «зависит исключительно от нас самих, от нашего умения и нашего желания использовать имеющиеся у нас богатейшие возможности»[279].

Как видно из приведенных цитат, тов. Сталин, говоря об объективных возможностях, всегда подчеркивает, что для превращения имеющихся возможностей в действительность всегда необходимо активнейшее организованное вмешательство в ход развития, необходимо организованное действие, причем он тут же с гениальной простотой и предельной ясностью этот план всегда и намечает.

Закономерностей развития ребенка лженаука педология искала в стихийных воздействиях среды, не учитывая того, что превращение тех или иных возможностей в действительность, особенно в социалистическом обществе, необходимо связывать с целеполагающей деятельностью человека, с организованным вмешательством в процесс развития, в данном случае в процесс развития ребенка, вмешательство, которое осуществляется прежде всего через школу, через обучение.

Но этого мы, бывшие педологи, как раз и не учитывали. Идя на поводу буржуазные теорий, мы извращали истинную картину развития ребенка в наших, в социалистических условиях, а поэтому мы не только не помогли, но вредили нашей школе.

Вместе с буржуазными теориями мы заимствовали и буржуазные методы исследования ребенка, в том числе и метод тестов, о котором мы будем говорить особо. Преимущественное место, как мы уже указывали, отводилось биологическим методикам, но и методу тестов мы оказывали особое предпочтение.

В своем уже упомянутом нами докладе на первом педологическом съезде Залкинд, исходя из того, что на первое место нужно поставить «диалектически-целостное и объективное» изучение ребенка, наряду с теми методиками, о которых мы говорили выше, — рекомендует биометрию, наблюдение, рефлексологический и «объективно-психологический» эксперимент, статистику и методику тестов.

К обоснованию «целостного изучения» в педологии Залкинд возвращается не один раз и после этого съезда. Много о «целостном подходе» к изучению ребенка говорили и другие бывшие педологи, особенно Моложавый. Именно из-за принципа целостности ими отрицалась необходимость существования многих наук, изучающих ребенка.

Все эти науки должна, по мнению Залкинда и его сторонников, заменить педология. Легко видеть, что здесь педологи на первое место выдвигали синтез, умаляя значение анализа. Но о неправильности такого подхода писал еще Энгельс. В его «Диалектике природы» мы находим следующее:

«Индукция и дедукция связаны между собой столь же необходимым образом, как синтез и анализ. Вместо того, чтобы превозносить одну из них до небес за счет другой, лучше стараться применять каждую на своем месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если иметь в виду их связь между собой, их взаимное дополнение друг другом»[280].

Исходя из этого, Энгельс защищает и необходимость существования отдельных научных дисциплин, которые заняты изучением различных форм движения. «Классификация наук, — пишет он, — из которых каждая анализирует отдельную форму движения или ряд связанных между собой и переходящих друг в друга форм движения, является также классификацией, иерархией, согласно присущему им порядку, самых этих форм движения, и в этом именно и заключается ее значение» («Диалектика природы» 1932, с. 18).

Вряд ли нужно доказывать, что с этой точкой зрения ребенка могут изучать различные научные дисциплины, каждая со своей специфической точки зрения. Но с этим как раз не соглашались бывшие педологи, считавшие, что педология может заменить все эти науки своим «целостным» подходом к изучению ребенка.

Как же понимал Залкинд этот целостный подход?

Ответ на этот вопрос мы находим в его большой статье в журнале «Педология» (№ 2 (14), 1931).

«Мы изучаем все элементы личности в их организации, в их органической взаимосвязанности с точки зрения психофизиологического к ним подхода», — пишет он здесь. Казалось бы, что здесь и нужно раскрыть, как же нужно подходить к личности ребенка, взятого в педагогическом процессе, в процессе овладения основами наук. Но об этом Залкинд не упоминает даже там, где речь идет о памяти, внимании и т. д… Он и здесь подчеркивает только, что эти функции, как и весь «фонд психических механизмов надо изучать под углом зрения системной боевой установки: внимание как орудие для захвата, для актуального боевого приспособления и т. д. и т. п.». О «боевой установке», «боевом захвате» Залкинд говорит во многих своих работах. Уже сам термин совершенно определенно говорит о том, что здесь ребенок резко противопоставляется среде. Среда для него нечто враждебное, что нужно с боем покорить, «захватить». В этой именно борьбе, по мнению Залкинда, и крепнет организм ребенка.

Эту точку зрения Залкинд выдвинул в противовес своим прежним ламаркистским позициям. «Ламаркизм, — пишет Залкинд, — обязательно перерастал в психологии в антипсихологизм. Вот почему не случайно, что многие из нас, стоящие в проблеме развития на механических позициях, оказывались на таких же позициях и в психологии».[281]

Залкинд не замечает, что его «новая» точка зрения оказывается той же точкой зрения ламаркистов. В самом деле, ведь «боевая установка» ребенка в отношении среды есть та же «активная установка» организма в отношении среды, о которой говорят ламаркисты. Характеризуя ламаркистов, Залкинд пишет: «Психо-ламаркизм — это попытка внедрить в организм телеологию, целевой отбор, целенаправленность. Организму присущ порыв к развитию, и все, что происходит в организме, происходит целеустремленно».[282] Залкинд делает вид, что критикует «психо-ламаркизм», но легко догадаться, что именно отсюда взял Залкинд свою «системную боевую установку», что ребенка он так же противопоставляет среде, как противопоставляют биологи среде всякий живой организм. Но тогда какую же роль в развитии ребенка должна играть школа? Как согласовать эту точку зрения с теми задачами, которые осуществляет наша школа, стремящаяся дать детям «основы наук», обогатить их память знанием «всех тех богатств, которые выработало человечество?»